新课标的四大突破、五大应用策略

新课标的四大突破、五大应用策略新课标带来的中考命题变化——减少裸考知识现象，让测评发生在知识生成状态或应用状态的情境之中。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。义务教育新课标（2022版）颁布以来，引发了基础教育界的高度关注。有人认为，新课标只不过2001年来新课改理念的重复而已，也有人认为新课标概念太新、新词太多，阅读理解起来很难，有一种“根本读不懂”感觉。那么，新课标到底是“老调重弹”还是“耳目一新”呢?新课标“新”在什么地方?一线老师又如何运用新课标进行教学改革呢?围绕这个话题，结合项目学校和实践团队的经验，我谈谈自己的心得。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，文件包括义务教育课程方案和16个课程标准。课程方案是对某一学科课程的总体设计，或者说，是对教学过程的计划安排。课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程方案的变化主要有：完善了培养目标，优化了课程设置，细化了实施要求。课程标准的变化：一是强化了课程育人导向，二是优化了课程内容结构，三是研制了学业质量标准，四是增强了指导性，五是加强了学段衔接。纵观义务教育阶段新课标，为了让一线教师“记得住、用得上”，我用“12345”来概括描述：一个核心——核心素养两条路径——综合育人、实践育人三有目标——培养有理想、有本领、有担当的时代新人四大突破——素养课程目标、课程内容结构化、学科实践、学业质量标准五项对策——教学评一体化教学原则、大单元设计、结构化思维教学、跨学科主题学习和项目化学习、作业与命题设计改革一、一个核心义务教育阶段新课标最显著的特征是：核心素养、育人导向，标志着课堂教学从关注知识、关注学科到关注能力、关注育人的根本性转变。核心素养是义务教育新课标的“基因”，义务教育新课标是以核心素养为导向、为核心构建起来的新型课标。何谓核心素养?以前的内涵界定比较多，争议也比较大。此次义务教育新课程标准清晰界定为：核心素养，是适应信息时代个人和社会发展需要，学生修习一门学校课程后所形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。按有关专家解读，关键能力即有做事和解决问题的本事，必备品格是有做事和解决问题的意志品质，正确价值观是能够正确做事和解决问题的情感、态度、价值观。核心素养是终极目标，不是某一学科、某一学段就能实现的任务或达到的能力水平，为此，每个学科在核心素养内涵上有不同的描述，而且还制定了不同学段的学业质量标准。比如，语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现。数学用“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言来表达现实世界”等等，但最终都要指向“核心素养、健全人格、全面发展、终身发展”的育人导向。二、两条路径如何落实素养导向的课程目标，围绕课标中课程设计的基本原则，老师们要重点关注三条（1）聚焦核心素养，面向未来；（2）加强课程综合，注重关联；（3）变革育人方式，突出实践。也就是说落实核心素养的路径有两条，一是综合育人，二是实践育人。（1）综合育人需要整体理解与把握学习目标，注重知识学习与价值教育有机融合，发挥每一个教学活动多方面的育人价值。对于综合育人，老师们最关心的是跨学科主题学习，跨学科主题学习只不过是综合育人的方式之一，而且它的课程比例仅仅占10%，最主要的还是学科内整合以及综合性学校。积极探索大单元教学，开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化，都是综合育人的基本路径。（2）实践育人在育人方式上，新课标提出“学科实践”这一概念。尽管这一概念的界定有待研究，但学科实践强调“做中学”“用中学”“创中学”，引导学生经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力的指向是十分明确的。这给我们的教学改革指明的方向，以听讲、记忆、理解、练习、考试为主要学习活动形态的“坐而论道”，必须走向知行合一，加强与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，在真实丰富的情境中学会学习、学会创造。三、三有目标新课标提出的育人目标是培养有理想、有本领、有担当的时代新人。“三有”最早见于党的十九大报告——“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。”中国传统教育，就倡导“修身、齐家、治国、平天下”，有明显的育人导向。今天提出“有理想、有本领、有担当”，厚植爱国情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神，进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”问题，这体现了中华教育的民族风格，体现了党和国家对教育的基本要求，也是培养“初步具有国际视野和人类命运共同体意识”国家战略人才的需求。四、四大突破新课标的突出变化——素养课程目标、课程内容结构化、学科实践、学业质量标准，我把它总结为“课程目标素养化、课程内容结构化、学习方式实践化、学业质量标准化”。突破一：课程目标素养化核心素养是今后课程目标、单元目标乃至课时目标基本追求，这标志着从“双基目标”“三维目标”已经发展到“素养课程目标”时代。课程目标的素养导向，有利于转变那种将知识、技能的获得等同于学生发展的目标取向，引领教学实践及教学评价从核心素养视角来促进和观察学生的全面发展。素养目标的表述，不能类似以前“三维目标”的表述方式一样，一一对应，比如道德与法治学科“政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识”，这是五位一体，不能割裂为“政治认同目标、道德修养目标、法治观念目标、健全人格目标、责任意识目标”。再如小学数学主要表现为数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识等，这么多的选项，无法一一撰述和呈现。我的建议是：在单元目标特别是课时目标表述中，可以分为低阶学习目标和高阶学习目标。低阶学习目标指“掌握双基内容”，高阶学习目标指“运用双基做事”，即真实问题解决和迁移运用。麦克泰格、威金斯在《理解为先模式》指出，优质单元设计的重要品质之一就是具体澄清本质不同的目标。这两种目标为：短期的学习结果——知识与技能；长期的素养目标——理解意义与迁移。素养目标可否表述为“运用双基来做事”呢?我国学者柳夕浪在《核心素养导向意味着什么?》指出：知识技能在特定情境中潜移默化成做事的智识、做人的准则，即所谓核心素养。国外学者奇泽姆（2005），也认为素养有两个要素是必不可缺的：第一，应用自己的所知完成特定的任务或问题；第二，有能力在不同的情境间进行迁移。传统双基教学——掌握双基内容（把知识储存进大脑）核心素养教学——运用双基做事（把知识转化为素养）美国当代目标分类学者马扎诺（2007）认为：进阶式学习目标可以将学习目标组织成非常有用的结构，它是一个连续统一体，能清楚地说明与具体标准相关的不同层次的知识与技能。为了理清传统教学与素养教学的差异，为了辨析浅表学习与深度学习的不同，为了明确回答一线教师“核心素养时代的教学要不要‘双基’”问题，我认为目前设计“进阶式目标”更利于指导教学实践。突破二：课程结构化义务教育新课标指出：基于核心素养培养要求，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。反映了当前教改“从零散走向整合，从浅表走向深度，从去生活化知识学习走向运用知识解决真实问题”的发展方向。新课标提出课程内容结构化，我个人认为仅仅揭开“结构化”的冰山一角。长期以来，支离破碎的讲解，“小台阶、快节奏、抓重点，看总分”的应试策略，导致了学生的学习变为了典型的“盲人摸象”，与“为民育人、为国育才”的教育需求大相径庭。课程内容结构化的内涵非常丰富，至少要求我们课堂教学应当：从零散知识结构到主题统整的课程结构；从本学科的教学结构到跨学科的课程结构；从认知低水平（简单）结构到高水平（复杂）结构；从（书本）知识到真实的生活世界（情境问题解决）。随着课程结构化的到来，过去支离破碎、以内容为主的教学，肯定会发生天翻地覆的变化，大单元教学、项目化学习、主题学习……必然成为教学基本选项。围绕课程内容，提炼出主题，确定学习目标，设定学习情境，设计学习任务，匹配合宜的学习活动……做到举一反三、融会贯通，掌握更多的新知识，这才是布鲁纳结构教学的最终目标。仅仅有结构形式，不理解发现学习的根本目的是指向“知识联结、思维成果生成和迁移创新”，不利于教学质量的真正提升。突破三：学科实践新课标给课堂教学带来的七大难题：1.如何破解把“知识转化为素养”这一素养教学最高命题?2.如何依照学业质量标准贯彻“教学评一体化”教学原则?3.如何基于主题、任务、项目、情境，按学生的学习、发展逻辑来结构化组织课程内容?4.如何设计和组织学科实践活动，在用中学、做中学、创中学?5.如何进行学段、学科整合，组织综合性、跨学科学习，实现横向关联互动、纵向进阶衔接?6.如何基于双减政策进行作业设计并达到新课程标准要求?7.如何适应素养立意的具有真实问题解决和迁移运用特点的考试命题?如何把“知识转化为素养”?新课标给出的答案是“实践育人”，并提出了“学科实践”这一个概念。福建师大余文森指出：学科实践是一个相对更具包容性和概括性的概念，它指向的是学科探究、学科活动、做中学、具身认知，任何基于实践、通过实践的学科学习，都是学科实践的表现。实践就其本义而言是相通的，它是一种物质的、客观的、感性的活动，从教育的角度说，它是一种以“身体参与和亲身经历”为表现形式、以“体验和感悟”为内在特征的学习活动。我个人认为，学科实践：一是提倡学习方式、学习活动方式要回归学科，也就是我们常说的，语文要有语文味，朗读、背诵、辨音、析词、写字、造句、仿说、谈理解、言情趣……应该是语文学习活动的主要特征；二是提倡学习应该回归“实践性”，如数学应该让学生动脑、动手、动眼、动口，多种感觉器官密切配合，学生通过画一画、拼一拼、摆一摆、量一量、剪一剪、数一数等形式，在“做中学”“用中做”。但我要提醒，学科实践应极力避免的两个极端，一是成为知识授受的附庸，注入式教学的景点；二是真实生活的复演，回到直接经验的学习。学科实践是把知识转化为素养的基本方法，要突出两点，一是知识情境化，二是学习实践化，立足于真实问题解决。真实：所学知识和能力的真实，所运用的思维方式的真实（学术性的、虚拟情境的、真实的生活）；实践：学生全身心地行动，进行社会性互动和评论，产生可改善自己或周围环境的成果（夏雪梅《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》》）。学科实践=学科逻辑+实践方式=实践育人课标组组长崔允漷教授认为，所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。学科实践，实质是行动导向，不同的学科有不同的呈现方式和学习流程。教无定法，不同的学科、不同的课型、不同的学习任务，不能用统一的模式来固化教学，但必须尊重学科规律和学习科学理念。通过综合性、开放性、创造性的学科问题和真实且富有意义的学习情境，让学习者在实践学习过程中实现与学科知识、与客观世界之间的互动与交融，并通过不同学科之间作用力的交织、融合与激荡，一同构建学习者的整体素养。突破四：学业质量标准学业质量标准依据学习内容的不同层次，综合评定学生面对真实情境，在完成相应的学习任务过程中所表现出的解决问题的正确价值观、必备品格和关键能力，由此体现核心素养的发展水平和课程目标的实现程度。如历史学科的“学业要求”之一：能够了解中国近代历史的基本线索，以及中国近代历史上重要的事件、人物、现象等，知道这些史事发生的时间和地点、原因和结果，初步养成历史时序意识和历史空间感。（唯物史观、时空观念）学业质量标准进入新课标，给我们一线教师的教学实践带来了福音，它不仅依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，明确“学到什么程度”，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、