学科教学知识新突破：教学策略“U-S”双向共创机理

学科教学知识新突破：教学策略“U-S”双向共创机理教学策略是“在特定教学情境下，为完成特定的教学任务而产生的，包括教学活动中方法的选择、材料的组织、对师生行为的规范等”，具有实施程序、操作技术性强的特征。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。1986年美国学者舒尔曼首次明确提出学科教学知识（PCK）概念，认为它是最适合“可教性”的知识，是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。学科教学知识概念的提出，使学科知识与教育学知识第一次实现了真正地融合，体现了教师知识的专业性和实践性特征，为教师专业化发展研究奠定了基础。学科教学知识的“特殊整合”，不仅需要对应学科的教学知识和专业理论，还需要情境性教学经验。然而，中小学教师有经验缺理论、高校教师有理论没经验的单向度创生问题普遍存在。为了克服教学策略“理―实”一体化双向共创困境，国内外都把寻求“大学―中小学”（简称“U-S”）的有效合作作为教师专业发展和师范生培养的重要途径。虽然我们团队正在推进的项目（“S-U共创教学策略知识与精准补教研究”）以中小学（S）为中心研究地方高师院校更贴切地服务中小学教学策略的“S-U”共创问题，但是，由于高师院校在学科教学知识方面对中小学教学策略的知识更新扮演着提供者角色，对中小学课堂教学策略创新也起着引领作用。因此，本文以高等师范院校（U）为主导，探索“大学―中小学”（“U-S”）双向共创教学策略的内在机理。一、突破PCK培养瓶颈及“U-S”协同创新的意义（一）PCK培养与教学策略创新的制约因素PCK是学科知识与教育知识的特殊“合金”，是教师个体的独特知识领域，它源于教师的实践智慧，经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得。全美教师资格鉴定委员会（NCATE）把PCK界定为“教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用，帮助学生有效学习的知识”。教师形成PCK需要以教学理论为指导，将学科知识、教学情境结合起来。PCK的培养策略主要有：（1）编制PCK库：把优秀教师证明有效的PCK积累下来，为教师专业发展提供支持；（2）PCK整合之路：将“教学内容”“教育学”和“情境”三类知识转化为一种独特形式；（3）形成学习共同体：将有关学科群体组织起来开展专业教学活动，进行沟通交流；（4）实践体验与理论学习方式：结合实践教学经验来学习学科教学法，让未来教师尝试了解儿童怎样学习与思考教学知识点；（5）优秀案例与教师学习项目：借鉴优秀课程教学案例，开展教师学习项目。Magnusson，Krajcik和Borko等人认为：科学教学的PCK由5种成分组成，其第5种教学策略知识“包括特殊学科的策略，特殊话题的策略，特殊情境的PCK”。但在PCK培养研究中，关于学科内容和学生方面的知识研究众多，但有关教师教学行为策略方面的知识，却缺乏相应的研究。这是因为中小学教师的教学策略主要以缄默的方式存在于其经验性行为中，难以用书面语言清晰地表达。即使同事之间，也只有通过观摩其教学行为，在情境式教学中感悟其教学策略。高校教师建构的教学策略，多是根据教学理论的演绎推导，即使深入一点也就是对教师行为策略的事后分析，主要还是根据教学理论框架建构出的中小学教师行为轨迹理论。由于既缺乏对实践者现场教学的具身认知，又缺乏对教学策略特定运用情境和条件的描述和具体要求，这样的教学策略其实践生命活力明显不强。教学策略是“在特定教学情境下，为完成特定的教学任务而产生的，包括教学活动中方法的选择、材料的组织、对师生行为的规范等”，具有实施程序、操作技术性强的特征。因此，其产生需要在特定教学环境中进行。《大辞海·教育卷》明确指出，教学策略是“建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案”。这一定义明确了教学策略需要理论基础，它以教学观念、思想、原则和方法等知识形式引导教师，成为教师根据特定教学情境综合运用相关知识形成教学行为策略的指引，形成相应的行动方案并据此采取课堂教学行为策略。这种行动方案作为学期和单元性教学策略，通常会以文本形式呈现。更加日常化的教学行为策略方案，除了在备课教案中以教学方案设计呈现外，主要以教师临时的策略构想形式存在，这就给教学策略研究带来了课堂情境跟踪的困难。就具体的教学策略而言，它主要由两大部分组成：第一部分具体包括学科知识、教学知识、学生心理引导和教学监控等条件性知识；第二部分主要包括同行教师教学行为经验、反思、实际行为习惯等内容。教学策略理论知识的学习既有助于PCK知识的理论水平提升，又有助于根据条件变化设计相应教学行为策略。有研究表明，“策略性知识的学习必须概念化、条件化、结构化和自动化”，才能转化为相应的能力。教学策略以概念的形式对师生的经验性教学策略进行理论概括，又以行动方案的形式对师生在教学理论知识指导下选择和组织教学材料、开展教学活动等进行实践约束。因此，理论与实践一体化，不仅是教学策略的鲜明特征，而且是其实践目标得以实现的可靠保证。由于中小学教师理论高度不够，而高校教师则缺乏中小学教学实践经验，除了少数具备大中小学教学经历的教学专家，大多数老师在教学策略方面都很难达到理论与实践一体化的要求，由此形成教学策略理论知识与教学行为策略之间双向转化和协同创生新策略的瓶颈。（二）“U-S”双向共创破解教学策略创生瓶颈的意义无论是新教学策略的“孕育者”，还是新教学策略的“接受者”，他们需要走出的第一步都是学习、内化外来的教学策略文本。因此，探究从文本策略向教师教学行为策略转化的内在机制，是对教学策略进行规模化推广的关键。其文本转化首先需要高校教学论专家从教学策略的知识海洋中筛选出当时最先进且适合当地的教学策略知识文本，以系统讲授、案例说明、视频和现场观摩等方式，引领中小学教师深刻、系统地理解教学策略；其次需要结合示范性课堂教学实践，指导中小学教师和师范生明确教学知识对象特征，解决他们学习教学策略理论知识面临的概念理解、原理运用等方面的瓶颈问题，帮助其形成适合不同类型知识的“教”与“学”方法。在紧扣中小学生心理、开展具体的教学活动方面，尤其是营造适合中小学生的知识教学氛围、激发学习兴趣促进学生乐学方面，中小学教师具有独特优势。无论是前期将外来的文本教学策略内化，还是后期将创新的教学策略以概念形式表述，都需要进行学科知识和教育心理学理论的提升。因此，从教学策略知识的条件性、程序性、操作性来看，教学策略的创生与发展，既需要高校（U）教师教育研究者发挥引领作用，又需要中小学（S）教师教学实践的支撑，从而形成“大学―中小学”（“U-S”）共创教学策略的共同体，协同实现教学策略的“理―实”双向共创，如此才能赋予教学策略知识以“内容、形式和旨趣”三个维度的理论和实践生命力，才能发挥双方优势，汇聚成规模更大的教学策略创新平台。探索“U-S”协同共创教学策略，破解PCK中策略性知识创生瓶颈的学理价值和实践意义在于：首先，PCK的经验性、情景性和特殊合成性，尤其是教学策略的条件性、程序性、操作性，决定了教师个体教学策略不可能被机械复制。因此，教师个体应根据现实教学条件，在深刻领会外来教学策略的理论知识和总体思路的基础上，将外来教学策略创造性地转化为具体的教学策略实施方案和行为策略。其次，“U-S”协同转化与共创教学策略，能有效破解教学策略的理论与实践一体化难题。高校教师凭借对学科知识和时代精神的深刻理解，在教学策略的精加工上更全面、系统，彰显出理性精神和创新力。而中小学教师则更能真切地体会到具体情境中教学策略解决实际问题的真实效用，体现出富有实践创新的活力。可见，只有“U-S”协同，让双方通过研究与创新形成对教学策略的整体感知和意义建构，才能有效解决教学策略的理论与实践一体化发展问题，从理论创新到实践落地双向结合，推动教学策略不断发展。再次，“U-S”协同有助于丰富师范实习生的情感体验，让其更好地感知教学的生命意义。实习生感悟课堂教学的意义，不仅在于中小学课堂教学本身的生命活力，更在于高校研究者精妙点评的启发，让实习生对特定教学情境中的中小学教师教学心态及教学策略心领神会，以此引导实习生领会师生间心有灵犀的生命意义。最后，“U-S”协同，有助于高校教师从目前重文本的教学策略创新转向高度重视现场实践中应用教学策略的创新。只有当高校教师借助中小学教学现场情境的启发，理解教学策略的要义，才能形成研究主体的具体感知，根据当下教学情境创生出基于中小学师生真实生命体验的教学策略知识。这样才会形成如图1所示的“U-S”协同共创教学策略的双向转化机制，才能有效促进中小学教师的教学行为策略中蕴含的理论知识与具体的教学实践相结合，才能真正发挥高校教师的教学策略理论建构能力，形成土生土长的、特色鲜明的学科教学策略知识，并将其以陈述性、程序性、策略性知识的形式融入师范生实训教学，进而实现对现有PCK引进成果的新突破。二、“U-S”协同共创教学策略的生成机制（一）“U-S”协同共创教学策略的旨趣与利益驱动机制我们的实验表明，由于抽象理论形态的教学策略，需要切合当地文化和学生实际，才能焕发出指导教学实践的生命力，这无形中增加了中小学教师的负担。此外，中小学教师在运用外来教学策略过程中，还要冒着改变原来教学方式带来学生成绩下降的风险。所以，只有市县教育局从政策上鼓励教改，中小学教师才会积极参与外来教学策略文本的转化和实施活动。就教学策略内生利益角度而言，只有转化与共创的教学策略让中小学师生花费的精力有所减少，至少不增加教学精力耗费，又能获得更好的教学效益，才具有使其持续深化探究新教学策略的动力。因此，中小学教师总是特别关注新教学策略使用的简便性和对学生发展、考试绩效提高的效率性。对高校教师而言，其不断创新教学策略知识的获益根源在于：可以从中小学推广教学策略中发现、吸收新的经验性教学策略，归纳、提炼为系列高级别论文，提升学科建设水平，增强在同行中的影响力，由此形成如图1所示的推动高校和中小学开展项目合作的利益“外焰”。有研究指出：“知识旨趣是启动、维持与强化认识活动，推动知识生产的内在力量与根本动力。”教学知识本身的旨趣，将吸引中小学教师投入更多精力去备课，反复思考教学策略，成为激活其不断改进教学策略的潜在力量。专业知识的研究旨趣，更是高校教师致力于学科知识创新的动力，由此吸引其积极创新针对兴趣所在知识的教学策略。但是，即使同样对某学科知识感兴趣的研究者，其在创生教教学策略的共创既需要根据研究者对当地文化特征进行按区域的就近组队，又需要汇集来自各种教研机构以及教育心理学、信息技术等不同学科对同类问题感兴趣的研究者，组成优势互补的研究团队。中小学教师受绩效考核影响，其研究旨趣多侧重于教学策略对学习效率的贡献，强调的是学生对知识考点目标的掌握。高校教师则强调学科思维的发展和解题指导的严密性，聚焦于培养学生的探究和创新精神。因此，必须实施“U-S”结合，才能形成共同感兴趣且学科优势互补的教学策略双向共创机制。中小学教师教学策略内化与创新的过程，常常伴有知识教学中所发生的故事，从中可以发掘出该策略的教学操作意义，引导师范生从故事中领会教学策略形成的过程机理，体验其运用的适合场景及变通技巧，从而增强其从文本策略向操作策略转化的探究兴趣。可见，相同的策略知识旨趣，是转化与共创教学策略的“内焰”和催化剂。（二）“U-S”协同共创教学策略的分层赋能机制从“U-S”双向共创教学策略的宏观层面看，存在着理论研究和实践教学策略的多维主体。由于不同主体知识背景和经历差异，其感兴趣的教学策略就会不同。随着教科所、教育学会、出版集团等进入“U-S”协同共创教学策略团队，整个研究共同体形成了“多维网状知识系统”的共创模式，不再局限于策略性知识创新的同质性或者同域性协同，而是以更加开放的态度接受来自多方教研机构的批评、反驳，试图从中找到加工经验性教学策略的多维集成创新路径。因此，教学策略的协同创新更适合用知识生产模式Ⅲ的“多维网络共创机制”予以解释。知识生产模式Ⅲ由EliasG.Carayannis于2003年首先提出，随后Carayannis和Campbell进一步对这一概念作了阐释。知识生产模式Ⅲ是指在知