自我效能理论在写作教学中的应用

自我效能理论在写作教学中的应用科学的教育者，扮演的是与高考命题者不同的角色。他不该一味用考试题来敲打学生，而要用符合教育规律和受教育者生理、心理特点的教学行为来培养人、塑造人。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。写作不仅是个语文问题，也是个心理问题。在写作学习中，很多学生常常处于被动地位，他们感受不到这个活动是属于“我”的，因而其挫败感明显多于成就感。对此，我们不妨借助心理学中的自我效能理论来审视写作教学，让学生感到“这个是我想写的”，进而感到写的过程也可以有游戏般的快乐或散心式的放松。这是写作教学的应有之效。“自我效能感”是美国著名心理学家班杜拉（AlbertBandura）在20世纪70年代提出的，即“相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力的信念”。对学生写作而言，“自我效能感”则表现为他们对自己在多大程度上完成写作任务的自信程度。随着新课程改革的深入，教育教学工作越来越注重学生的主体地位以及学生的心理健康。中学生正处于人生观、价值观形成的关键期，其心理尚未成熟，对自己还没能形成正确的价值评判，处于“自我效能感”发展和培养的黄金期。如何帮助学生提高写作的“自我效能感”?大量文献表明：“效能信念通过四种主要过程调节人类活动：认知、动机、感情和选择过程。”这四种调节对树立学生的写作自信很有启发意义：认知，是让学生认识到写作不是仅为考试，它对发抒心声有着不可替代的作用；动机，是激发学生的写作欲望，给他们一个写作的理由；感情，是通过写作教学使学生产生对写作的信赖和对生活的厚爱；选择，是在写作教学中赋予学生写什么和怎么写的自主权。将班杜拉的“自我效能感”理论融入写作教学，鼓励学生树立写作的“效能信念”，可以有很多尝试。下潜教材——通过树立“生活自信”强化主体效能新课标要求学生“能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表达自己的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象”。要达到这三个“自己的”，就得让教材中的写作活动真正成为学生“自己的”。我们都知道，学生怕写作文，很重要的一个原因是没的可写。教材中的写作题目比较宏观，我们只有将其与学生的个体经验相结合，学生才会从中看到自己。班杜拉认为“掌握经验是最具影响力的效能信息”，对学生来说，他们以个体生活经验获得的成功写作体验有助于提高他们的自我效能感。因此，写作教学要让学生感受到写作就是对他们熟悉的、喜爱的、关注的那些东西发表看法，拥抱也好，向往也好，吐槽也好，甚至“骂人”也好，无不可表。有了这种体验，写作学习就打开了一扇很重要的门。为了帮助学生珍视其独有的生活经验，教师应该尽量使作文题“去课堂化”，淡化写作的仪式感，这更有利于学生放松心态，从而扩大其生活经验的影响力，进而提高其自我效能感。基于这样的认识，我们更宜于提倡一种“私写作”，即通过“讨好”学生来激活他们的生活资源，让他们真切地感受到“作文之事是我说了算”。要达到这个目的，教师有必要根据学生的实际情况将教材下潜使之“生活化”。例如高中语文教材必修上册第一单元以“青春激扬”为人文主题，单元学习任务中有编辑青春诗集。为让学生“有的写”，教师可将“青春”这个话题进一步“对象化”——根据学生的经历、情感、喜好、特长……将写作任务进一步设计得更加属于他们。就“青春诗篇”来说，我们不妨将这个练习向学生个体经验中下潜，令其制作一道“私家菜”：（1）趁你年轻——来自师长的青春告诫（2）不再是孩子的我，想对父母说……（3）青春路上，假如我遭遇了爱情……（4）那一年，他（自己的一位偶像）正值青春（5）青春的我，最想干的N件事（6）以青春之名，可以享/可以蓄/可以赌/可以战/可以……（7）青春，有________作证这些学生成长发展中面临的真际遇、真问题、真思想，才是有助于提升“自我效能感”、使其产生写作欲望的写作内容。写作教学对学生的“讨好”，实际上是一种呵护乃至激励。下潜教材，是将“抽象”的教材与学生“自我经验”打通的有益尝试，有助于缓解学生的写作焦虑，盘活写作资源，增强每个学生的写作动力。组织合作——通过推动“对话自信”提升个体智能新课标在教学建议中明确了学习方式：“要根据学生身心发展和语文学习的特点，保护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，激发问题意识……组织学生开展合作探究，研讨交流活动，鼓励学生以各种形式相互协作，展示与交流学习成果。……教师要注意引导学生在自主学习的基础上，学会倾听和分享、沟通和协作，掌握探究学习的方法，提高实践和创新能力。”这个提示强调了语文学习中合作交流、分享沟通的重要性。写作虽然是个体行为，但学习写作则可以甚至有时候必须借助群体来达到目的。对写作经验的推广，是心理学中“替代性经验”在写作教学中的应用，“所谓替代性经验”即他人的示范效应。班杜拉认为：“目睹或想象相似他人的成功行为表现，往往能提高观察者的效能信念，使其相信自己拥有掌握相应行为的能力。”写作是头脑的“暗箱”操作，脑子问题是写作教学中的核心问题，优秀作文的最大教学意义不在于它符合优秀的标准，而在于它的构思过程可以为更多学生提供借鉴，故此，我们应分外重视“想法孵化”这一教学内容。在作文讲评中，不能仅有老师对某个学生的赞许，还要组织学生间的“碰撞”，即推动作者对其写作过程的分享，这是一个头脑点燃更多头脑的过程。同时，也允许那些不够优秀的甚至写不出作文来的学生向优秀作者探询与质疑，这既是“借脑”，也是一群头脑帮助一个头脑完善的过程。这种“替代性经验”即班杜拉所说的“目睹或想象相似他人的成功行为表现”可化为几个具体问题，它们可以构成一个“对话清单”：（1）我为什么要写这个内容?它的价值何在?（2）我希望借这篇来达到什么目的?来影响或打动哪些人?（3）我这篇文章的专攻方向是什么?和其他同学的文章相比创意何在?（4）我写这篇文章受到哪些影响（书刊、影视、人事等），是如何展开构思的?（5）我在表达上做了哪些经营，是如何设计的?（6）这篇文章的写作有哪些不成功的地方或留有哪些遗憾?下一次需要注意什么问题?只有将1篇文章背后生产过程中的东西挖出来，才会形成“替代性经验”，才能借此“孵化”更多想法。这种善意的、平等的、符合学习规律的对话，应该成为写作教学中的常态。写作素养的综合性告诉我们，有时候，一个思维火花所碰触的神经可能会照亮一片天地，它能够帮助一个黯淡的写作者窥见“我也能”的光明，也能够帮助一个成功的写作者发掘“我还能”的空间。从这个意义上说，大家都是学习者，这种基于有效对话的学习方式而生成的写作自信，其意义远比读几篇高分作文更深远。将教室变成写作学习的沙龙或“聊吧”，有助于改变写作教学的生态，提升每个学生的写作智能。深化评价——通过维护“治愈自信”彰显写作功能新课标提出“教材要适应高中学生的认知特点和身心发展需要，符合语文核心素养发展的规律，要充分体现时代特点和现代意识，有助于培养学生的社会责任感、实践能力和创新精神，有助于学生形成良好的个性和健全的人格”。通过教材与教法帮助学生形成健全的人格，需要我们根据学生身心发展的切实需求对其进行反馈与评价，使学生爱上写作。班杜拉认为：“说服反馈使儿童的效能信念提高很多，他们坚持越久，最终达到的能力水平也越高。”同时“情绪状态也影响人们对其个人效能的判断……在不同活动领域中都具有广泛而普遍的作用”。在写作教学中，我们如何对学生进行说服和反馈，才能够让学生长久坚持下去，而不做情绪心理上的逃兵呢?答案恐怕只有一个——让学生对写作的结果产生本质上的期待。这是对其作文进行评价反馈要特别关注的。该如何深度评价学生的写作，这与我们所倡导的“为何写作”有关。如果学生提笔为文的目的，始终都仅止于一个分数。这种写作教育不可能让学生长久依恋。古今中外的很多作家之所以写作，是因为他们信赖这支笔能够使自身与命运和解，古代如司马迁，当代如史铁生。对他们而言，写作是一剂药，能洗刷命运带给他们的所有耻辱与悲哀。也就是说，写作有治愈人心的功能。当代中学生有着这样或那样的心理问题，小到对考试失利的忧郁、对感情受挫的伤感，中到对家庭失和的苦恼、对学校压抑的不满，大到对个人前途的忧虑、对未来人生的迷惘……他们内心真实的情感问题，甚至是尴尬与痛苦能够通过一支笔来吐诉、发泄从而化解吗?如果我们的教学恢复了写作的这个应有功能，学生就不会太害怕甚而拒绝写作。班杜拉所说的“说服反馈”以及由此产生的“情绪状态”，对作文教学的启示是：先要营造出一系列“打开心结”的话题，以促进学生情感的“跨越式发展”；继而在评价中对学生的心灵成长做出及时反馈从而令其获得成就感。所谓“打开心结”的话题，是指那些直面学生成长问题并推动其思想情感升级的写作内容。例如：（1）该如何评判发展——我向往什么样的考试?（2）该如何安顿情感——我面临怎样的家人关系?（3）该如何结伴生存——我这一生需要多少朋友?（4）该如何追求学问——我对学校能够寄望多少?（5）该如何看待理想——我对未来要不要有“梦”?（6）该如何面对明天——我眼中的世界会不会更好?这些话题，超越了那些不痛不痒的一般性关注，而是具有内在张力甚至潜在创伤的人生问题，它们为深化评价提供了条件。当学生在这些话题的激发下发出心底真实的声音时，我们的反馈也便顺势而生：原来，你不是讨厌考试，是讨厌无聊的考试，此乃真强大！看了你的文章，我不怕孤独了，暖心！求人不如求己，朋友可交不可倚，通透者方能有此论！学校非万能，求真理而永不满足，智者！从有梦到不靠做梦，不是昨天那个稚嫩的你了！尽管不是所有人都看好这个世界，但因为你的文章越来越好，所以我看好这个世界！当学生获得了诸如此类的作文评语，他会深感作文是浇注其心中块垒的琼浆。在写作中，他们或自嘲，或自励，或慰人，或喻世，这种迎战苦难、寻求治愈的努力，正是写作的深层意义所在。人只有被治愈过或救治过他人，才会真正成熟，而我们从高一开始就围绕着考试转的写作教学错过了一次次让学生感受治愈、从事治愈的机会，没有给他们带来足够的内心安顿和精神成长。从这个意义上说，“治愈自信”是在“长大了”这个维度上对学生写作做出的评价反馈，它直接提升了学生的“自我效能感”。将写作教室变成心灵成长的康复室或疗养院，有助于提升写作教学的整体层次，关怀每个学生的身心健康，从而达到作文教育与做人教育的统一。综上所述，对于中学写作教学而言，班杜拉的“自我效能理论”是确立学生的写作主体地位，进而从心理层面合理开发学生非智力因素的一种教学理念。在此理念下，写作教学是通过挖掘自身资源、借鉴他人经验来获得成长且赢得肯定的活动。写作教学的过程，是帮助全体学生树立写作自尊的过程。一个人受教育，不是为了不断被告知“我不行”，而是不断发觉“我行”。而以严苛的淘汰为目的的考试性质的教学，除了一次次告诉学生“要坚强”之外，对受教育者的滋补和养护是有限的。科学的教育者，扮演的是与高考命题者不同的角色。他不该一味用考试题来敲打学生，而要用符合教育规律和受教育者生理、心理特点的教学行为来培养人、塑造人。因此，当下的写作教学应加强对学生心理的疏导，而非一味地技术训练。唯有人性化、智性化的写作教育，才能让写作学习真正发生。