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区域推进以校为本教研制度建设：观念基础和组织策略常州市武进区教育局沈克强viamail@sina.com2005年4月一、逻辑起点：建立对校本教研的信仰校本教研：财富蕴藏其中学校获得自身发展内在动力机制的新源泉学校教学研究、教师教育、教师专业发展、教育行为改善的新样态问题引导改革从课程改革的要求来看“课程改革的实施工作是一个专业化程度非常高的工作，是不断研究，不断提高专业化水平，促进校长、教师成熟发展的过程，是整个教育质量不断提高的过程；在工作方法上，要建立以校为本，自下而上的教研制度，请一线的教师提出改革中的具体问题，并由教师们集体研究，共同梳理，集体攻关，在每个层次上组织经验交流、研讨，不断将研究推向深入”（朱慕菊）基础教育课程改革所追求的教育理想是需要教师的工作去实现的，因此，对高质量学校教育的要求，最终会转化为对教师的要求。从学校课程和教育活动的特点来看新课程教师对专业自主能力的要求教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程教育活动高情境性、生成性、建构性与发展教师的实践智慧教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程从教师队伍的专业素养状况来看对教师专业知识、专业技能、专业情意的客观评估缺少理论的熏陶和教育研究方法的训练，缺少相应的兴趣和氛围参与职后培训和深造的机会不多个人的教育观念和信仰形成滞后教师需要证明自己，证明自身的专业地位从目前教学研究教育科研的现状来看不少学校还缺乏对研究的必要认知、体验和信仰，内在驱动力量不足，未形成良好的组织氛围和有效的激励机制教研活动自上而下，限于传达精神、布置任务、组织评比、观摩活动，真正深入研讨、互动交流、反思提升较少校内教研活动主题缺失、目标不明、形式单一、设计粗放，针对性、实效性不强教研活动多对教学技术问题的经验性讨论，轻视理论学习、观念更新和对教学问题专题性、整体性的思考教研活动重揭示即时的问题，忽视持续的行为跟进教研活动校内自我论证、同水平重复，缺少外部的横向支持和专业研究人员纵向的专业引领教师的骨干力量、领军人物数量不足，团队合作的组织和文化建设薄弱，已有可见的课题研究对改变学校的现实、提升教师的教育智慧效果不显著从教师培训模式的局限来看在职培训把理论知识和技能熟练作为主要目标，忽视教师专业化的核心—教学实践能力的发展培训的主要方式是正式组织的短期的、间或的进修活动，与日常实践融合不紧密批量生产的讲座式的集中培训，效率高，但效果不佳教师是被培训被教育者，是客体，而非主体，教师个人的自我教育和自主发展未受到足够重视培训者自身的专业水准和实践关怀不能满足教师的期待道路选择：走向以校为本的教学研究道路选择：走向以校为本的教学研究以校为本的一般涵义顾泠沅教授提出的四个重要转向：从技术熟练取向走向文化生态取向，从关注教材教法到全面关注教师和学生的行为，从重在组织活动到重在培育研究状态，从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。教师能够成为研究者“教师拥有研究的机会，如果他们抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师个人工作以生命和尊严。”（Bukingham）道路选择：走向以校为本的教学研究研究能够成为教师的日常生活关于研究的方法论自觉：研究对中小学教师意味着什么校本研究作为一种研究范式，它的内涵是行动研究。相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元性，是在行动中不断改善行为的过程，它借助观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。教师面临的复杂的教学情境，必须在自身的教学实践中不断加以研究，以增进教学成效。研究就是教师的反思性实践和专业成长过程。专家的视角和教师的可能：可以教师易于接受的方式来达到目的。把研究作为学校的一种文化生态来建构道路选择：走向以校为本的教学研究校本的研究极具价值教育理念的转化固然不易，教育理念转化为教育行为更为困难。学校是重要的实践性中介理论与实践之间的张力促使研究者和实践者共同转向具体的学校实践校本研究的内容来源于学校真实情境中的实际问题，研究的主体是教师，研究的结果直接应用于实践的改进，研究的目的在于提高教育质量，促进学生的学习和发展，从而为学校的不断进步奠定基础让教师直面个人工作实际，自觉在理论与实践结合中理性地认识自我，在行动中获取处理复杂、不确定情景的知识和能力，能在真正意义上提高教师的专业水平关于教师明确知识、默会知识，关于本体性知识、条件性知识、实践性知识的研究成果给我们的启示道路选择：走向以校为本的教学研究形成一种新的教师教育和研究机制的可能由传统的培训到校本的教师教育，即以学校为中心，通过提供多元的连续的学习经验和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展校本的研究以一种横向的、同伴的网络结构，克服纵向的、上下结构的局限，所有水平的教师在其园本环境中，围绕真实情景中的实际问题共同研讨，互教互学，提升群体的实践智慧学校自主和外部协作、专业引领相结合的开放式研究道路选择：走向以校为本的教学研究促进学校个性化发展任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验不能说明的，也是理论不能充分验证、诠释的。在一定程度上，只有在这所学校基础上形成的“个别化理论”，才更为适切。校本凸显个性。值得突出的一个命题：校本教研之于学校均衡发展――从补偿性拉抬到主体性提升教育均衡本质上是教育的公平性问题：机会公平，过程公平和结果公平教育公平最终体现在学校都必须有较高的质量和效率，每个学生都能享有符合其禀赋和潜力的教育并获得相应的发展。学校发展不均衡的突出现象之一是：处于成长和发展关键期的学生在一些缺乏生机和活力的学校教育中不能获得应有的良好的发展。学校教育和教学长期徘徊在粗放型的方式上，教师专业造诣平平，在教育竞争中日益被动。均衡发展现要重视教育资源配置的补偿性拉抬，更要推动学校内涵发展和主体性提升的同步进行。“学校的活力，发展的动力和能力所在已成为教育教学质量能否得到普遍提高的关键”“学校的发展的动力应产生于学校自身，它来自学校对现状和改革目标的理性认识，来自于校长和教师学校的主人，作为专业工作者对教育理想的追求”。加大投入、加快建设所不能做到的，校本教研能否有所作为？建设以校为本的教研制度能否成为办好每一所学校的现实的理性选择和生动的实践再创。二、内涵把握：校本教研制度的基本关涉以校为本教研制度的建立，至少关涉两重关系维度的制度（或具有制度意义的机制）的重建和完善教育行政、教研机构――学校教学研究关注校本理念下的区域教研工作领导、组织方式和运行机制的革新知识范畴：教育政策、育管理科学的学校――教学研究关注校本理念下学校内部教研价值取向、研究范式、行动策略、管理机制、教师学习和发展方式、文化创生等的革新知识范畴：教育研究方法、课程论、教学论、教师教育理论等的。＊学校学校关注校本理念下学校之间优势互补，资源共享的区域协作的共生关系的革新知识范畴：社会理论的从已有实践来看，第二重校本教研的微观技术领域用功颇多，呈现出清新的气息。但在方法和技术进步的基础上，仍需进一步凸现校本教研与传统教研的区别性特征二重关系的联动，才具有“革命性”的意义从开展校本教研活动――建立以校为本的教学研究制度。三、目标预期：引领校本教研和教师专业发展方向校本教研注重问题解决、行为改进和在活动中积淀与发展教师的实践智慧，是否还需要为教师专业发展建立标准参照，以便进行系统规划和持续研修？如何在尊重教师学习的情境性、嵌入式以及教师知识的缄默特征的基础上，使校本教研成为自觉、定向、连续、有序的有目标的历程？目标管理在区域教育行政和学校推进校本教研制度建议中的功用可考虑的方面关于校本教研的状态目标：学校在校本教研应达到的组织、管理、运行的状态目标；教师作为研究者的状态目标。关于促进教师教学行为改进的目标：体现教师学习特点的教师改进教学行为的各主要方面及其操作技术特征和行为规范要求。关于教师专业发展水平的目标：教师专业素养的结构要素及其再现特征。英国中小学教研组长专业标准的启示（NationalStandardsForSubjectLeaders，TeacherTrainingAgency,1998）S1：教研组长的核心作用S2：教研组长的主要成就S3：专业知识和理解S4：能力和品质S5：学科领导能力――《全球教育展望》2005.1客观预期教师发展的可能性：对教师职业生活状况的体察和专业发展可能的把握四、行动哲学：基于教育现实的科学发展实证深度调研是校本教研制度建设一项重要的基础性工作，项目的展开不应建立在理论演绎、概念推导或对教研现况、发展需求的主观臆想上，而应建立在切实的、正确的起点上，起始行为非常重要，“问题引导变革”实证是校本教研本身的特质、价值旨趣和内在要求理性态度和创新精神对传统教研和校本教研、发展要求和改革尺度、理想和功利的客观辩证把握。“自我反思，同伴合作，专业引领”一统天下的时候，有自己的声音，创造自己的模式。领悟项目的内涵“位育”：“致中和，则天地位矣，万物育矣”“格致”：“格物致知”“和实生物”国际眼光和本土特色校本教研中现在热捧的“行动研究”“教育叙事”“现象学分析”“阐释学视角”，许多都是“舶来品”，在学习、借鉴的同时，必须加以本土化改造，创造本土经验和成果。整体架构，同时又注重细节区域联动，项目在定位上，既是一个研究项目，有科学性；更是推进课程改革和教学创新的一项重要工作，有应用性、行政性。必须努力追求项目理论和实践的一体化，认识和行为的一体化，研究和工作的一体化。“提起当前的课改，人们总是喜欢与宏大的东西结合在一起，宏大的构想，宏大的设计。有些东西一旦变得宏大，便容易让人望而生畏，踯躅不前。而宏大背后的细节却往往少有人问津，但这些所谓的细节，往往决定着成败。”多样化发展各地的微观操作丰富多样，但基本理念、经验和话语体系趋同，如何看待和把握？是理论工作者给定的框架禁锢了我们的思想，还是相信专业，它们确实揭示了“校本教研”的本质要求，我们需认真领会，扎实践行？如果没有先验的“自我反思，同伴合作，专业引领”，我们会如何考虑和建构“校本教研”？从“校本教研”的内涵出发，而不囿于给定的框架，真正体现“以校为本”。改善环境校本教研制度建设是一项系统工程，核心任务是集中视点把教学研究的校本化建设做好，但关注和改善教学研究是置身于其中周边环境，创设有利于校本教研推进的外部条件，提供支持和保障也是需要的。既非什么都揽入校本教研，亦非就校本教研论校本教研。五、组织策略：教育行政的角度（一）革新学校发展和课程实施机制，强化“校本”意识，为以校为本教研制度建设创设背景，形成外部推动力量。1、促进学校主动发展教研的以校为本，首先是学校整体发展的以校为本。没有学校发展的“校本”意识，就没有对教学研究“校本”的自觉追求，也就没有“校本教研”的思想根基和精神品质。市场经济背景下公共行政管理正在转型。建立现代学校制度，以校为本是学校发展的必然趋势。政府：宏观调控依法管理提供服务学校：依法办学明确职责自主发展1、促进学校主动发展主要工作：颁发《促进学校主动发展的意见》，开展学校发展规划制定工作，强化了学校的主体职责。背景分析（学校传统、外部环境、社会需求）发展目标（学校规模、学校管理、队伍建设、学生发展、课程建设、教学改革、学校特色、条件装备）实施方案（发展战略和行动方略，引领性研究课题或项目）保障机制1、促进学校主动发展主要工作：实施《教育行政主动服务学校发展意见》，转变职能，理顺政校关系，改进作风，降低工作重心，学校自主，以校为本。2、强调对课程的校本建构“以校为本”蕴涵了学校和课程管理、学校和课程本身关系的重要调整，它意味着一种权力，一种责任和一种机遇。用“标准化”、“齐步走”的方式处理所有教育情境下的课程问题，其内在的固有缺陷变得越来越突出。新课程在一定适用范围内提出“校本”理念，反映了人们对“主体”、“差异”和“