新时代小学道德与法治教学目标叙写的困境与突破

新时代小学道德与法治教学目标叙写的困境与突破立足核心素养培育要求，小学道德与法治教师要建立全面育人的发展性思维，形成立体进阶的结构性思维与方法引领的整体性思维。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。义务教育课程方案（2022年版）和义务教育道德与法治课程标准（2022年版）的颁布，体现了新时代对课程与教学的新要求。新课程需要新教学，新教学需要新的教学目标。①教学目标的升维进阶是核心要素和关键环节，也是核心素养落地的导向和保障。如何确定新目标是推进素养导向的课程实施、落实基于课程标准的教学的关键问题。然而，正确叙写新目标，并达到专家所要求的具体、可观察、可量化，于小学道德与法治教师而言并非易事，教学目标的叙写背后隐藏的本质亟待挖掘。基于此，本文力求直面一线教师新目标叙写的困境，反思新目标叙写的本质价值追求，从而回归实践求解具体的操作路径。一、困境分析：道德与法治教学目标叙写的现实问题（一）应然与实然的鸿沟教学目标之重要性人皆共知，对教学目标的制订决定了“我要去哪里”，它是新教学的第一要素，是起点也是归宿。新课标将“三维目标”整合为核心素养导向的课程目标，探索新式的教学目标呈现方式是亟待解决的现实问题。专家学者倡导广大教师应遵循“通过什么路径、学习什么内容、培育什么素养”的制订思路，并尝试采用行为目标“ABCD”四要素模式叙写目标，即学生在什么条件上（情境）、做了什么事（任务）、有了什么行为表现和行为结果（具体的素养表现），具体回答“谁学”“学什么”“怎么学”“学到什么程度”的问题，力求教学目标可观察、可评价、可操作。然而，理想是丰满的，现实却是骨感的。以2022年xx市小学道德与法治25名教师优质课①参评教学设计中的“教学目标”表述为例，能较完整遵循“ABCD”四要素模式叙写目标的教师仅为5人，8人仅关注了“结果”，即学生会有什么行为表现和行为结果，另有4人完全采用原来的“三维目标”表述方式，1人仍把教师当成行为主体。绝大多数教师只关注了学习结果，但对于学生“怎么学”的学习经历缺乏关注。即使格式撰写规范，在具体陈述上，很多教学目标也定得太大，过于宽泛，没有突出学习成果；行为表现缺乏可操作性和可测性；行为条件与行为表现不匹配；目标之间缺乏关联，缺少进阶性，难以聚焦学科核心素养。这在一定程度上说明，目标叙写在应然与实然上存在着巨大的鸿沟。（二）难为与无助的困境在日常教学中，教学目标就像一个“熟悉的陌生人”一直困扰着教师。熟悉来自日复一日的教案撰写，“教学目标”呈现是必要环节，制定、撰写教学目标是教师的基本功和必要技能，每个教师似乎都很熟悉，但是，面对新课程方案和新课标，教学目标的叙写又显得如此陌生的。究其本质，原因有二：一是教师学科专业素养亟待更新。兼职、非思政专业毕业任教小学道德与法治仍是当前学科教师队伍的现状，学科专业知识、专业素养缺失致使教师在面对课标提出的“设计具体的教学目标时，要准确理解课程依据的基础理论、基本知识和价值规范”“符合马克思主义基本要求、符合中国特色社会主义基本立场”等要求时，产生了深深的畏惧与焦虑。立足新课程方案和课程标准的要求，小学道德与法治“教学目标是什么样的”“其目标特征是什么”“与其他学科的目标叙写有何不同”“什么样的目标表述才算是立足核心素养、体现政治立场鲜明、价值导向清晰”等关键问题，需要教师重新审视自身的实践经验和已有专业知识，实现观念和知识的更新。二是学科教学实操工具亟待开发。新方案和新课标颁布一年来，通过专家培训与案例式解读等方式，小学道德与法治教师进行了课标文本的学习，从专家以及相关期刊中的“人造课例”“模型课例”找到了实践探讨的方向，知道了目标分解的层级体系，以及分解的方法与技术操作策略。然而，“知道”怎么做是一回事，真正“做成”依然困难重重。在目标叙写中，要准确判断“了解”“知道”“理解”“掌握”“应用”话语体系的进阶关系，并立足具体的学习内容，选用恰当的行为动词准确表述，对于广大思政课教师而言有待实际操作的诠释和指引。一线教师亟需实操性工具的指引和实践掌握，借助诸如“学科目标分解指导手册”“学习目标达成度行为动词属性表”等工具，搭建促进理念向实践转化的桥梁与缓坡，以快速适应新课程的教学。“清晰的目标是教-学-评一致性的前提和灵魂，一位优秀的教学工作者应用至少60%的时间来从事学习目标的设计。”基于核心素养培育的道德与法治课程，要求道德与法治教师走出停留于“备课时写在教案上的”教学目标的认知局限，以及只关注技术细节和呈现结果而忽视叙写过程的误区。由此，回应核心素养时代的诉求，从“元认知”层面，深刻反思、重新认识教学目标的价值和叙写行为的意义。二、本质追问：道德与法治教学目标叙写的价值追求（一）从“结果表达”走向“过程思维”养成教学目标即学习目标，是教师预期学生经历了学习之后形成的结果，既是学生的目标，也是教师教学思路的载体。其“成功”叙写的标志可视为日常教学设计中的文字表达，是一种终端性显现“结果”，体现了一节课对学生学习结果的指标化期待。然而，这一“结果表达”并非一步到位，需要教师系统思考“叙写前需要做哪些事情”“叙写过程中需要思考哪些问题”“叙写‘成功’后下一步应该做什么”等问题，并在目标意向勾勒、初步拟定直至最终文字呈现间进行多轮迭代论证。在确立学习目标前，教师首先要结合目标层级体系，解读教材，依据具体文本，思量教学策略，基于已有经验初步在脑海中、心中形成模糊的意向性教学目标；接着，教师要结合学情，初步设计相应的学习任务，思考可能的教学流程，选择适恰的教学策略，目标逐步清晰，初步拟定课堂教学目标。最后，教师还要“反过来”用该教学目标考量、考评教学策略是否合理，文本、策略和目标三者是否相辅相成，并在多次论证中实现目标叙写的优化与进阶，将初步拟定的目标转化为教学过程中的“真实目标”。因此，目标叙写最终呈现的不仅是可见的文字表达，更要通过叙写训练展现目标的形成过程，从而切实树立“教学评一体化”意识，整体把握教与学、教与评、学与评的一致性。在目标制定过程、目标表达方式呈现上观照教师教学与学生学习全过程，力促目标叙写对课程实施的导览作用。（二）从技术理性走向技术与价值有机共融根据课标的要求，为保障目标可测可评，教学目标叙写应遵循一定的技术规范。无论是采取“ABCD”四要素模式，还是“经历（过程）-习得（结果）-形成（表现）”的句法结构撰写，或按照“以话题，讲主题，育素养”的模式来呈现，其表述方式都是有“规范可循”，可模仿可套用的。然而，道德与法治教师若只限于对表述规范的学习，就容易陷入对“行为动词”选择的“技术取向”风险，而忽视了目标叙写对育人价值的整体把握。教学目标的叙写要凸显对学习成果的陈述，但是，这并不意味着每一件事都必须或能够用行为术语来加以陈述，尤其对与态度或较高层次的思维技术（如分析或综合）相关的具体目标来说是困难的。因此，小学道德与法治教学目标的叙写要坚持“技术理性与价值理性的有机共融”，既要遵循一定的技术规范，更应坚持价值优先。这要求道德与法治教师将发展学生核心素养作为课程实施的基本宗旨，突出核心素养评价的学习活动和评价内容，具体呈现学生何以学会的历程，着重关注对学生运用所学内容解决问题的迁移应用目标，以及通过基础性知识技能进行意义建构。如此，方能让教学目标不仅是技术上可见的“表达”，更是指向育人目标达成的重要抓手。三、突破路径：道德与法治教学目标叙写的“可视”操作基于前述分析和已有教学实践，本文提出新时代小学道德与法治教学目标叙写可遵循“三段六步”的思考流程。其中，“三段”分别为“意向确定”“初步拟定”和“最后表达”，“六步”则包括“对标、论证、创作、修改、应用、反思”。每一阶段对应不同的步骤，不同步骤、不同阶段相互影响，在多次论证与迭代中渐趋完善。在这一流程中，“对标”发生在“意向确定”阶段，指教师统筹考量课程标准中的学段目标、内容要求/学业要求及学业质量，从而确定学期、单元、课时不同层级教学目标的行为与过程。“对标”的前提是基于自上而下的目标层级分析，同时，需要教师自下而上的经验融入，勾勒课堂教学的愿景式目标。“论证与创作”发生在“初步拟定”阶段。其中，论证指在统整课标、教材基础上，通过收集相关资料，了解学生已有基础和发展空间，确定核心素养方面目标的具体内容及其水平，形成教学思路的过程；创作是教师在之前意想目标勾勒的基础上，将之前的思路以客观化的形式表现出来，并形成教学目标的行为与过程。“修改与应用”则发生在“最后表达”阶段。修改指教师及团队成员对初步呈现的教学目标、学习活动与学习任务，进行反复斟酌、调整、修改完善；应用指将形成的教学目标用恰当的方式表述出来，并运用到课堂教学实践活动中。“反思”是教师结合学生表现、他人意见，对自身的目标叙写行为进行总结和经验梳理。同时，反思并不意味着教学目标叙写的结束，而是下一教学目标叙写之前“对标”的开始。总体而言，“三段六步”目标叙写是一个动态变化过程，是道德与法治教师对即将实施的教学展开的一场“对标”与“反刍”之旅。以此强化目标叙写训练，有助于教师深刻领会新课程和新课标，通过多维观照和多元表达，形成目标叙写的思维方式与行动惯例。（一）多维观照：锚定目标叙写的落脚点立足核心素养培育要求，小学道德与法治教师要建立全面育人的发展性思维，形成立体进阶的结构性思维与方法引领的整体性思维。这要求教学目标的叙写落实“教-学-评一体化”，观照多维要求，厘清教学目标的制定依据、过程和目标呈现、实施策略，从而找准目标叙写的落脚点。首先，观照“目标一族”导向下的具体演绎。道德与法治教师既要有“教材—单元—课标”自下而上的演绎思路，更要有课程意识，厘清课标中的“内容要求”“学业要求”“学业质量标准”三者的对应关系，自上而下准确把握“课程-学段-学期-单元-课时”各层级目标之间的内在联系和逻辑关系，清晰把握育人的方向和程度。其次，观照“教与学”新型关系的有机融合。倡导以学为中心，构建新型学习场域，是当前新课改的核心理念。教与学从来不是非此即彼，课堂上发生的一切都是师生共同完成的。师生双方互为学习行为的“生态协作者”，围绕同一个目标，实现共同学习，成为相互支撑的伙伴。因此，基于核心素养的教学目标叙写天然包含着“课时教学目标”和“学习目标”，具有既体现教也彰显学的“双目标取向”。最后，观照“教学评一致性”的具体实践。实现课标“通过对学生的过程评价和学习结果反馈，促进教师反思并改进教学，使教能更好地服务于学习，努力实现‘教-学-评’一致性”要求，需要道德与法治教师整体思考“学、教一致，教、评一致和评、学一致”。在目标叙写之前，通过多种方法了解学生的观念、方法、能力、素养基础，找准学生的学习困惑和发展空间；聚焦问题解决，将学习过程与教学活动、教学策略与学习效果、问题解决与学习成果表述相结合，理性分析本次教学之后，学生将从教学活动中学到些什么、掌握哪些方法，获得哪些能力。如此，才能确定所做之事的方向、意义及价值，有效践行“教学评一体化”。（二）多元表达：把握目标叙写的关键要素教学目标的叙写表达应多元开放，既可以遵循“学什么+怎么学+学会”的表述思路，也可采用由行为主体、行为动词、行为条件和表现程度组成的“ABCD四要素法”。无论哪种表达方式，素养导向的教学目标叙写都要体现可测评、可操作，因此，选择恰当的行为动词表述学习结果显得尤为重要。根据布鲁姆教育目标分类理论，学习在认知领域、动作技能领域与情感领域中都有相应的层次分类结构，并以学习者的行为方式陈述，形成了“布鲁姆教育目标分类学词汇校验表”。教师叙写教学目标时，可以根据学习成果的层次与涉及的领域，对照校验表进行“菜单式”选择。以认知领域中的“认知过程维度”为例，共包括“记忆、理解、应用、评价和创造”6个层级，每个层级也有不同水平的行为动词，其中“分析”就包括“区别、组织、归属”三个亚层，而何为“区别”，则需要结合具体的学习内容进行“辨别、区分、集中和选择”。不同行为动词体现着不同的学习结果要求，因此，在教学目标叙写中，应尽可使用可观察、可操作、可检测且具有指向性的动词来表述，如“解释、概括