指向核心素养的道德与法治教学目标制订

指向核心素养的道德与法治教学目标制订奥苏伯尔说：如果非要我把教育心理学浓缩为一句话，那就是，教一定要建立在学的起点之上。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。义务教育道德与法治课程标准（2022年版）（以下简称“课标”）在教学建议中指出：“教师应从发展学生核心素养的角度制订教学目标，将核心素养的培育作为教学的出发点和落脚点，使教学目标在培育学生核心素养方面起到指引性、规定性的作用。”对于一线道德与法治教师而言，多年来已经习惯了三维目标叙写方式，要转向核心素养目标，在理念、方法上都难以立刻适应。对此，本文从发展学生核心素养的角度，对如何制订适切的道德与法治教学目标作一探讨，以期为教师提供一些启发，更好地彰显思政课程的铸魂育人功能。一、坚持政治站位，把握教学目标制订的基本原则道德与法治教师一般并不缺乏对政治站位重要性的认识，但具体到一节课教学目标的制订，似乎难以找到直接必然的联系。政治站位对思政课教师而言是一个最根本、最基础、最重要的问题。政治站位不高，就会看不清育人的方向，必然会导致教学目标的制订产生偏差。课标明确提出，本课程是义务教育阶段的思政课，这要求教师准确理解和把握制订道德与法治教学目标应有的政治站位，对课标的时代背景具有敏感性和清晰的把握。2012年，党的十八大首次将“立德树人”写入大会报告并将其确定为教育的根本任务。2014年，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，研究提出各学段学生发展核心素养体系。2016年，中国学生发展核心素养研究成果发布，将中国学生发展核心素养体系概括为“1个核心、3个方面、6大素养、18个表现”。2022年，义务教育课程方案和各学科课程标准颁布，各学科新课标基于学科本质凝练了学生核心素养，体现了各学科独特的育人价值。其后，培育学生核心素养成为各学科的育人目标。简单回顾这一历程，旨在帮助道德与法治教师清晰地认识到：核心素养是社会主义教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。社会主义教育方针通过核心素养这一桥梁，转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格、关键能力和价值取向，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。道德与法治教师要站在为党育人、为国育才的高度，增强育人的使命感与责任感，准确定位教学目标的育人功能。教学目标制订要体现道德与法治的课程性质，突出思想教育和政治教育，才能更好地落实学生核心素养培育要求，让关键课程能发挥出关键作用。其一，政治立场鲜明。无论是高中阶段的思想政治，还是义务教育阶段的道德与法治，都将“政治认同”作为首要的核心素养，这体现了“政治认同”在学生思想政治素养中的重要地位。制订教学目标时，思政课教师要在政治立场、政治方向、政治原则、政治道路上同党中央保持高度一致，做马克思主义和习近平新时代中国特色社会主义思想的信仰者、践行者、捍卫者、传播者，坚定贯彻党的教育方针，坚守立德树人根本任务。政治立场鲜明，才能确保教学目标的方向不会发生偏差，也才能更好地培育学生正确的政治认同。其二，价值导向清晰。道德与法治课程是体现国家意志、意识形态鲜明的课程，思想教育、价值引领是本课程的典型特点和基本要求。教学目标的设计需要体现清晰的价值导向，体现社会主义核心价值观的基本要求，引导学生提升思想境界、涵养道德品质、树立责任意识。其三，知行要求明确。“知行合一”是道德与法治课程的价值旨归。学生思想政治素养的提升不仅体现为觉悟的提升，还体现为行为的转变。在道德与法治教学中，学生如果不能将所学的知识转化成行为，教学就变成了纸上谈兵，素养的提升就会大打折扣。教师在确立教学目标时，要根据学生年龄特征和不同学段特点，对观念认知与道德品行进行科学设计，制订具体、适切和可操作的目标，在教学中引导学生知行合一，观照学生真实的问题解决能力和道德践行能力的发展，促进学生将“内在认知”转化为“外显行为”。二、凸显铸魂育人，重构教学目标制订的基本过程当前，在道德与法治教学目标的设计上，依然存在以知识点掌握为目标的现象。许多教师习惯以一节课有几个知识点，就设计几个层次的目标。这种只见“知识”不见“人”的教学目标，无法准确反映学生的成长需求，更不利于学生核心素养的培育。道德与法治教师要牢记课程铸魂育人的使命，突破传统的教学惯习，在分析与学生成长相关要素的基础上，重构教学目标制订过程。其一，明晰课标育人要求，处理好三维目标与素养目标的关系新课标刻画了国家在思想政治教育方面的育人要求，自然是课堂教学的依据。道德与法治教师在制订教学目标时首先要认真研究、解读课程标准，以育人的视角理解三维目标与核心素养目标的关系。基于核心素养培育的教学目标是对三维目标的传承与超越，其既着眼于三个维度，又强调三维目标之间不可分割的关系，体现了课程实施更加注重三维目标整体推进的取向。因此，制订道德与法治教学目标要以核心素养培育为导向，但不能割裂核心素养目标与三维目标的内在联系。一方面，要运用分析的方法，对学生要学习的知识、能力、情感态度与价值观进行分析，明确教学目标的构成要素；另一方面，要运用综合的方法，在分析基础上超越三维目标，从整体上把握教学的育人功能，而不能局限于知识点的理解和试题的解答，引导学生在“解决问题”“做人做事”上下功夫。具体而言，教师要认真研读课程标准中“内容要求”“学业要求”和“质量标准”的相关表述。一方面，要将“内容要求”与“学业要求”对应起来，理解课程内容在核心素养培育方面的要求；另一方面，要将“内容要求”与“学业质量”对应起来，准确把握相关主题教学的深度与广度。在具体的教学实践中，可以采用列表的方式，表达三者的对应关系，从而清晰地反映育人的方向和程度，为教学目标的制订打下基础。其二，领会教材育人意图，处理好整体目标与学段目标的关系在制订教学目标时，教师一般都会认真解读教材，力求领会教材的编写意图。我们在教研中发现，道德与法治教师在日常教学设计尤其是教学目标制订中，存在一些问题：或是浮于表面，只看知识学习方面的要求而忽视其蕴含的育人价值；或是走向另一个极端，即因过于强调教学的创造性，而把教材丢在一边。当前，我们处在用“新”课标指导“旧”教材使用的阶段，对教师基于对课标的研究“用好”教材提出了更高的要求和挑战。义务教育道德与法治课程标准将原有的小学和初中划分为四个学段，体现了“一体化”的育人要求。道德与法治教师要建立“一体化”的意识，立足课标要求准确把握整体目标与学段目标的关系，准确领会教材在育人方面的编写意图，从而实现“用好”教材。一方面要站在“依标教学”的高度，将教材和课标对应起来进行解读，找到课标相关育人要求在教材中的体现；另一方面要站在大中小学思政课一体化建设的高度，研究同一主题内容在不同年级、学段教材中的呈现，发现其循序渐进、螺旋上升的路径，从而准确把握不同年级、学段之间在育人方面的内在联系。基于对课标的理解，处理好整体目标与学段目标的关系。新课标从一体化的视角，以核心素养刻画育人目标：一方面，对小学、初中生思想政治素养进行整体刻画。政治认同是社会主义建设者和接班人必须具备的思想前提，道德修养是立身成人之本，法治观念是行为的指引，健全人格是身心健康的体现，责任意识是担当民族复兴大任时代新人的内在要求。在制订教学目标时，我们既要看到这五个核心素养具有相对独立性，可以有所侧重地进行培养，又要看到它们之间是相互联系的，不能孤立地在教学某一环节只培养某一种素养。另一方面，道德与法治课程标准根据不同学段学生身心发展规律，对核心素养发展目标进行了细化要求。例如，按照一体化建设思路，课标在知识学习、行为落实方面，对第一至四学段学生分别提出了分层次培养目标。在制订教学目标时，要准确把握不同学段的育人要求，做好各学段之间的纵向衔接，循序渐进地促进学生发展。新课标对于社会主义核心价值观教育在不同学段的课程目标要求，在整体目标政治认同素养的引领下，既对某一学段的育人要求提出了明确的目标，又反映了不同学段之间的内在联系。这对我们准确把握课程的育人价值，从而准确把握教材的编写意图，进而制订教学目标具有重要的指导作用。其三，把握学生学习起点，处理好共性目标与个性目标的关系奥苏伯尔说：如果非要我把教育心理学浓缩为一句话，那就是，教一定要建立在学的起点之上。在日常备课中，很多道德与法治教师往往直接照搬教师教学用书的教学目标，而不是自己制订教学目标。这样做虽然能够在一定程度上反映育人的共同要求，却不能反映学生千差万别的发展差异，不利于提高道德与法治课程育人的实效性。教学目标是共性的文本，包括课标、教材与个性化的学情相结合的产物。不同地区、城乡、学校、班级学生的学习情况千差万别，这决定了教学目标存在差异性。在制订教学目标时，我们既要参考教师用书上的教学目标，以反映学生发展的基本要求；又要考虑自己所教学生的学习实际，确定我们所订的目标属于“典型水平”，还是“典型水平之下”或“典型水平之上”。在这里特别强调，核心素养发展的三个水平之间并不存在优劣之分，适合学生学习实际的目标才是好目标。为此，指向核心素养的道德与法治教学对学习起点的把握提出了更高的要求：教师不仅要了解学生的个性特征、认知风格、原认知水平、认知态度和认知能力，而且要了解学生在知识技能上已达到何等程度，对本内容学习所需要的情感态度和学习方式都有哪些准备等。把握其发展起点与发展需求，才能增强教学目标的针对性和适切性，使教学目标的设计真正服务于学生核心素养的发展。分析学生学习的起点，一是可以通过纸笔测试，如借助课堂即时检测、单元测试等方式进行量化分析，找到学生相对精准的学习起点；二是可以通过观察学生学习过程，如借助课堂提问、行为观察、个别访谈等方式进行质性分析，对学生的学习情况加以判断。找到学生学习起点后，还要进一步分析学生学习存在的问题，从而找准其学习存在的困惑点和进一步发展的增长点。其四，描述学生素养水平，处理好典型水平与实际水平之间的关系高中思想政治学科素养是学生在面对复杂的社会现实问题情境时，能够在正确思想观念指导下，运用思想政治学科的知识、能力、思维方法高质量地完成相关思想政治学科任务的内在综合品质，是核心价值、关键能力、必备知识的有机融合。基于高中思想政治学科素养的内涵，我们在叙写道德与法治教学目标时可从两方面展开：一要清晰地表述核心素养的构成要素，包括情境、内容、任务，即学生在一定情境下综合运用所学知识去完成什么样的任务；二要准确地表达学生核心素养培育应达到的水平，新课标用“学业质量”对学生素养发展的典型特征进行了描述，典型水平是指大部分学生在正常情况下都能够达到的具有代表性的表现水平，在其之上称为典型水平之上，在其之下称为典型水平以下。综合这两方面的要求，在研读课标和教材、把握学习起点的基础上，可形成教学目标叙写的基本框架。将三个基本要素和三个发展水平结合起来，就可以准确叙写教学目标。例如，对于“尊重和敬畏生命，热爱生活，追求生命高度”教学内容，“典型水平以下”目标可以设计为：“通过课前采访、观看纪录片以及诗朗诵活动，了解人类生命的特点，感受自我生命的重要性，激发对生命的热爱之情”；“典型水平”目标可设计为：“通过开展课堂辩论活动，制定守护生命的校园行动指南，培养正确认识自己、珍爱生命的健全人格，提升责任意识和道德修养”；“典型水平之上”的目标可设计为：“通过生涯规划设计，合理规划自己的人生，明确生命价值的判断标准，提升为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感”。