整体性视域下高校思政课知识体系的构建

整体性视域下高校思政课知识体系的构建党和政府高度重视思政课建设，思政课教学理念、内容、方法得到持续优化，其创新改革也取得了显著成果。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。新时代，开好思想政治理论课（以下简称“思政课”）既是对国内外多重挑战的现实回应，也是历史发展的时代课题。思政课是包含着其内在逻辑关联的一系列课程所构成的课程群。这种逻辑关联不仅存在于知识点之间的线性连接中，还贯穿于知识点交叉相融的复合网络中。因此，高校需要从整体性的视角出发建构思政课知识体系，促进各门课程教学之间的协同整合与有机联结，以此回应新时代对思政课的现实要求。一整体性构建高校思政课知识体系的依据高校思政课知识体系的整体性生发于思想政治教育理论研究的整体性、马克思主义理论学科建设的整体性和思政课课程体系设置的整体性三个方面，表征为理论阐释、学科建设、教学实践的逻辑整体性与互动性关系。1.思想政治教育理论研究的整体性要求。伴随着时代进步和社会变迁，思想政治教育在现代化进程中呈现出专业性和复杂性的历史演变趋势。处置与消弭思想政治教育在社会转型期面临的矛盾冲突，需要基于整体性视野的宏观观照。从理论研究着手，高校对概念内涵、基本规律、方法原则等基本要素进行整体性地审视，能够为思政课的知识体系构建提供本体论、认识论和方法论层面的学理依据。也就是说，高校思政课知识体系的整体性，既建立在马克思主义理论整体性的基础上，又内嵌于思想政治教育自身的整体性中。整体性是思想政治教育自身的本质属性。作为高校思想政治教育的主渠道，高校思政课是在马克思主义指导下的、以实现人的全面发展为价值旨归的教育活动。在整体性视域下进行思政课知识体系建构，既是对思想政治教育理论体系研究的整体性把握，也是对思想政治教育培育时代新人历史使命的现实回应。2.马克思主义理论学科建设的整体性支撑。学科是知识体系分类的结果，即以独立的研究对象、研究方法与话语体系为特征的人为建构的制度形态。任何一门学科都是一个有机联系的整体性存在。就马克思主义理论学科的设置而言，思想政治教育与其他四个二级学科从各自研究视野出发推进理论与实践研究，从整体上形成了对马克思主义的全面性阐释。无论是马克思主义理论学科的建设与发展，还是高校思政课教育教学的理念创新与实践探索，其实质是对同一论域不同侧面的现实把握，以及对马克思主义自身整体性特质的逻辑自洽性证明。一方面，从表面上看，根据二级学科自身的学科特性，一门学科可能与某一门思政课课程之间存在着较强的关联性，学科建设直接为课程教学提供支撑。另一方面，五个二级学科与思政课课程之间还存在着非线性的关系。例如，“思想道德与法治”课程对“人是社会关系的总和”“马克思主义是科学的理论”“历史虚无主义的唯心史观本质”等问题的把握；以及“中国近代史纲要”课程对“历史和人民为什么选择了中国共产党”“中国为什么选择了马克思主义”等问题的阐释，都涉及要统筹运用“马克思主义基本原理”课程中的立场、观点与方法。3.高校思政课课程体系设置的整体性逻辑。高校思政课课程体系是一个具有统一性、层次性与互动性的整体系统。以大学本科五门课程为例，在教学内容设置方面，“马克思主义基本原理”课程既为学生自觉树立“为人类求解放”的崇高使命奠定理论基础，也为其他课程提供了世界观与方法论的指导。从教学时序安排来看，各门课程的授课先后顺序遵循了从易到难、从理论常识到抽象原理、从基本史实到历史逻辑的教学规律。从总体上来看，学生在按照“思想道德与法治”“马克思主义基本原理”“中国近代史纲要”的顺序完成学习后，就具备了深刻理解中国特色社会主义理论体系的思想理论基础、原理基础和史实基础；再学习“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课，才能深入思考马克思主义中国化历史进程与理论成果的内在一致性，最终实现认同马克思主义信仰的教学目的；同时，这门课程也为其他思政课课程提供了马克思主义在发展中不断显现的、与时俱进的理论思想与实践依据。二高校思政课知识体系的整体性衔接欠缺分析党和政府高度重视思政课建设，思政课教学理念、内容、方法得到持续优化，其创新改革也取得了显著成果。但是，思政课仍存在一些亟须理论回应与实践探索的现实问题，探索高校思政课知识体系的整体性建构路径，需要从以下三个角度分析当前高校思政课知识体系的整体性衔接。1.缺乏对多门课程中共有知识点的挖掘与统合。思政课中的共有知识点，是指在两门或两门以上课程中同时存在、经常以概念为具体表现形式的知识点。与仅在某门课程中存在的、具备相对固定表述的单一知识点相比，不同课程中的共有知识点兼具同一性和差异性的双重属性。同一性即为该概念的根本性质，也就是本质问题；差异性在不同课程中表现为对同一问题的独特性认识。例如，“爱国统一战线”“共产主义远大理想与中国特色社会主义共同理想”“世界历史的形成发展”等概念即为共有知识点，既在一门以上的思政课中有所体现，又强调以不同的实践主体、不同的实践形式在各课程中寻求差异性阐释。然而，在思政课教学过程中，因各门课程侧重点不同，共有知识点呈现出差异性与多样性教学内容，学生难以实现对共有知识点的整合与融通。究其根本原因，在于思政课课程群内存在知识体系与逻辑框架整体构建的缺失问题。当面对共有知识点时，各门课程教师在教学实践中更倾向于“种自己的地、耕自己的田”，以讲授差异性教学内容为主要目标，实质上把“共有知识点”简化为“单一知识点”，忽略了基于其双重属性的深度教学规划。学生对共有知识点的认知往往停留在知识结构化过程的初级阶段，难以实现对该问题的深层次、抽象性把握。2.缺乏对“重复施教现象”的正确认识与妥善处理。所谓“重复施教”，主要是指思想政治教育过程中教育者对同一受教育者（个体或群体）实施的多次重复的教育活动。作为同一学科内、存在若干关联与共性特征的系列课程，课程群建设已成为高校课程改革的核心关切。在现实实践中，受观念、制度、资源等多重因素制约，思政课教师多依托教研组对某门课程展开集体备课，鲜少从课程群视角出发对相关教学内容予以协调及关联，这就导致了“重复施教现象”的发生。不可否认的是，重复施教在一定程度上会降低学生对教学内容的新鲜感与获得感，致使教学活动高耗低效。然而，重复施教现象并非一种多余的教学重复。重复施教也有助于提高学生对知识的记忆与理解，满足了学生对重复性讲授的结构性需要。也就是说，高校要正确认识和妥善处理重复教学，不能过度排斥重复施教，否则可能会导致必要重复性教学活动的缺失，削弱思政课在培育大学生思想观念、政治素养与道德规范等方面的效果。例如，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”第十章第三节“培育和践行社会主义核心价值观”，与“思想道德与法治”第四章第一节“全体人民共同的价值追求”具有相似的教学内容，使得两门课程的教师既容易在备课时出现选定案例、话题等素材的“撞车”现象，又在讲授“社会主义核心价值体系”等较难理解和记忆的教学内容时，难以实现有效的重复施教。缺乏基于课程群知识体系的整体设计与架构，是思政课教师难以充分发挥重复施教的积极作用，避免由重复施教导致消极效果的根本原因。3.缺乏对学生知识视野自建构的关注与引导。所谓知识视野，是指个体“自身所具有的知识结构状态和利用知识发现、分析、解决问题的知识建构过程”。作为判断思政课教学效果的重要指标，学生个人知识视野的成长意义既指向其自身知识结构的稳定性，也强调在与原有知识规则迥异的现实情境中进行积极探索与正确识认。在公民参与国家政治生活的时空边界得到极大拓展的信息时代，每个人都时刻身处于观点碰撞及话语交锋的信息域。因此，只有当学生具备相对稳定、成熟的知识视野时，才能把国家命运与民族复兴作为核心要素融入对现实生活的观察中，最终实现对马克思主义理论的价值认同。从当前高校思政课教学现状来看，影响上述目标实现的阻滞因素主要有：一方面，思政课教师，特别是只从事某一门思政课教学的教师对知识结构的宏观图景把握存在着相对的不确定性，难以实现对学生知识视野自建构过程的有效参与；另一方面，以知识内化与价值判断为内核的知识视野，很难呈现为可被标准化检测的传统形式，致使师生易忽略思政课程群中的知识体系建构逻辑。三构建内在协同与交互推进的高校思政课高校思政课课程体系作为马克思主义中国化的最新成果，彰显了马克思主义理论的整体性特质与优势。高校应从整体性视野出发，把握马克思主义理论在内容、方法和逻辑方面的内在一致性，实现对高校思政课课程知识体系的整体性建构。1.单一教学知识点向共有教学知识点的转化。为实现这一转化，需要在以现行思政课教材（xx年版）为纲的基础上，关注五门思政课中的共性问题，妥善处理其中共同性与差异性的关系，引导学生寻找知识起点及有价值的关联内容，以此完成对该问题的多维属性学习。如“爱国统一战线”在大学本科多门思政课课程中均有表达，可将其锚定为一个重要的共性问题。在此基础上，根据各门课程的教学差异性，“马克思主义基本原理”课应从经济基础与上层建筑矛盾运动的角度阐明国家的产生、本质和职能；“思想道德与法治”课可从弘扬中国精神的角度引领学生思考何为“新时代爱国主义”的本质问题；“中国近现代史纲要”课侧重从屈辱史、抗争史、探索史和创业史等不同维度为该主题提供史料实证；“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课则要讲清如何在新时代继续巩固发展统一战线工作的重要任务；“形势与政策”课可通过阐述新时代的历史成就和历史性变革，厚植学生爱党爱国爱社会主义的情感。这就对教师的学科专业化水平与课程教学经验积累提出了更高的要求，要帮助学生对课程中的重要知识点形成整体性的科学认识，教师需要具备从知识点的最大集合出发、厘定涉及多门课程中共有知识点的能力。2.共有教学知识点向教学知识体系的转化。为实现有效的“重复施教”，避免冗余的“重复施教”发生，需要打通课程间的有限边界，在锚定知识点的基础上建立复式连接。具体而言，是指教师通过对共有教学知识点同一性与差异性的准确认识与把握，逐步在各门课程之间建立知识边界辐射相交、逻辑严密的复式连接关系。在此基础上，引导学生对涉及的重点教学内容进行有逻辑引导的、持续深入的追问，即在重复性和交叉性知识点的学习过程中进行有必要的回溯和前瞻，从而实现从知识点向知识体系的转化、从单门课程向课程群的推进。需要指出的是，上述转化过程是在不改变现有各教材大纲的前提下，既注重基于各门课程定位与特性的学科阐释，又强调通过概念间的联系、深层原理间的联系和实践中的联系，实现课程群知识体系的整体化呈现，从而在根本上解决当前思政课教学中“重复施教”现象难以得到与妥善处理的问题。为实现这一目的，有必要对植根于各门课程中的逻辑理路予以梳理和探析。从思政课课程群的整体性逻辑进行审视，“马克思主义基本原理”倾向于“理论原理”；“中国近现代史纲要”倾向于“历史脉络”；“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”倾向于“发展创新”；“形势与政策”倾向于“时代表现”；“思想道德与法治”倾向于“实践运用”。顺延这一逻辑理路，教师可引导学生进一步建构课程群的知识图谱，设计知识体系的立体结构。3.教学知识体系向学生内生知识体系的转化。高校思政课不仅要求学生具备扎实的基础专业知识，更要培养其从自身的生活和生命体验出发，强化国家认同、厚植家国情怀。这一教学目标的实现需要依靠教学知识体系向学生内生知识体系的转化，即通过建立融通型的知识结构，引导学生在客观的知识体系框架内生成科学、稳定的价值判断，最终实现思想上的自觉认知。为此，思政课教学可尝试在“是什么”（时代表现），“为什么”（理论原理、历史脉络、发展创新），“怎么做”（实践运用）的循序渐进中实现对教学内容的有机整合。引导学生在逐层追问的过程中形成科学的、内化的理论思维与认知判断能力。思政课教师在有限的教学时空中，既要讲清或回溯分析知识的前置性环节，又要为后续知识的讲解留出丰富的阐释空间。如何把握好上述要素的尺度与分寸，仍需要从整体性视域对高校思政课教育教学工作的设计、组织、实施等环节予以宏观上的观照。