基于项目式学习的生态课程校本化探索

基于项目式学习的生态课程校本化探索项目化学习能将学习素养转化为持续的学习实践。学生在项目化学习实践中扮演着专家的角色，用专家思维来解决真实的问题。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。早在xx年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》便明确提出了开展项目化学习的要求。项目化学习是一种新型学习形态，是一种以学生为中心来设计执行项目的教学和学习方法。具体指在一定的时间内，学生可以选择、计划、提出一个项目构思，通过展示等多种形式解决实际问题，其包含提出问题、规划方案、解决问题及评价反思等关键环节。中共二十大报告中提出“人与自然和谐共生，是中国式现代化的五个基本特征之一，也是中国式现代化的本质要求”，可见生态文明建设的重要性。当前学校开展的生态教育实践协同往往还浮于表面，仅仅是一种观念的输入，缺乏针对学生的研究需求和发展的生态课程推进的思考。把项目式学习与生态课程结合起来，有效地凝聚各自力量，发挥各自优势，势必会成为基于项目式学习的生态课程校本化探索的重要突破口。一、四步流程：项目式生态课程的学习范式带领学生从“生态”这个关键词出发，借用项目驱动的理念，以学习任务（项目）为中心提出一个项目构思，选择、组织该项目相关的课程内容。学生可以选择、计划、提出一个项目构思，通过展示等多种形式解决实际问题，以“提出问题、规划方案、解决问题、评价和反思”为具体操作实践的“四流程”路径，构建项目式生态课程的学习范式。1.提出问题问题驱动学习。项目式学习通过问题引发学生对概念的思考与探索。项目化学习所关注的核心知识意味着设计者要提出本质问题（essentialquestions），而本质问题有时候比较抽象和庞大，特定年龄的学生难以接受，所以将其转化为驱动型问题能更好地激发学生投入。而不管是本质问题还是驱动型问题，都是对学生有挑战性的。在项目式学习中，通过情境创设、设计驱动性问题，引领学生完成入项，积极主动地进行思考和探究。例如：在一年级“‘四园’植物探秘”这一项目中，在入项时，老师首先介绍大家生活的“山水两江”是一座“百园之城”，在学校周边有照母山公园、九曲河湿地公园、金海湾公园、平乐游园等许多公园，这些公园里有许多不同种类的植物，步入公园，仿佛进入童话世界；随后提出你认识哪些植物?每种植物都有名字吗?你了解身边植物的种类吗?等驱动型问题。学生处于小学低年级，这样的提法不仅让他们迅速进入情境，养成观察身边环境和事物的习惯，还能感受到生态的多样性，更好地培养生态意识。2.规划方案课程与教学专家罗伯特·马扎诺提出了学习维度框架，他认为，低阶学习主要是获取和整合知识、扩展和精炼知识。在此基础上进行的高阶学习是一个有意义地运用知识的过程，其中有六个方面的高阶策略：问题解决、创见、决策、实验、调研及系统分析，这六个方面也是项目式学习中最主要的认知策略。但在使用过程中也会涉及低阶认知策略，如识记、收集等的使用。如何在项目化学习的过程中持续探索驱动型问题?如何经历高质量的项目化学习?这就要求在规划方案时设计好学习中的高阶认识策略，做到高阶学习和低阶学习相组合，搭配使用，缺一不可。例如：在四年级“我身边的垃圾污染”这一项目式学习中，学生这样进行方案规划：①做调研，发现因为人的活动产生的垃圾对公园里水、土壤等的污染影响公园里的生态；②做系统分析，因为公园的环境被破坏，又会对人自身造成一定的影响，从而明白人的行为与生态环境是相互作用的，因此人与自然应该和谐相处；③做决策，在得到调研结果并进行系统分析得出结论后，通过制作宣传海报、发布微信朋友圈宣传、给市民写一封信、录制宣传视频等多种形式，呼吁大家保护生态，减少对环境的污染。在此项目式学习过程中，学生使用调研、系统分析等高阶认知策略，能力得到训练和提高。3.解决问题解决问题即进行实践。项目化学习能将学习素养转化为持续的学习实践。学生在项目化学习实践中扮演着专家的角色，用专家思维来解决真实的问题。项目化学习实践有探究性实践、审美性实践、技术性实践、社会性实践、调控性实践等五类实践形态。在项目小组中，学生共同探索问题，找到解决问题的路径，并取得成果。需要强调的是，方法、实践和成果虽然可以呈现多种多样的形式，但都需要呼应最初的驱动型问题，指向核心知识。例如：三年级开展的“森林卫士我担当”这一项目，通过统计调查一次性筷子的使用情况，探究这种行为给森林带来的危害，从而警示人们应该减少使用一次性筷子，提升自身环保意识。又如五年级“绿色发明我能行”项目，主要是学生利用生态知识和生态思维方式，尝试一些小发明、小制作，解决某些生态小问题，并在现实生活中积极加强环保宣传。4.评价和反思在项目式学习中，我们主要采用逆向设计的方式。在设计之初，确定预期成果，再根据结果设计好评价标准。可设置多种类型的评价目标，如核心知识、认知策略、实践过程、对驱动性问题的回应等，对项目成果和项目学习过程中的实践进行评价。老师、同伴、学生自己均应参与评价。自项目入项开始便启动评价，在项目不同阶段采用阶段性评价、表现性评价、终结性评价和增值性评价等多种形式，通过量规、表现性任务、学生档案袋、公开展览与汇报等多种方法和评价工具来实现。例如：在主要依托英语学科开展的三年级“人与动物”这一项目中，可以从知识技能、表达能力、合作共享、自主意识、创新表现、人文情怀等维度设计评价量表，通过自评、互评、师评等，对学生的学习过程进行表现性评价。待项目式学习结束后，对项目作品，如主题宣传视频、主题面具制作、主题墙画布展、主题表演等成果进行终结性评价。二、四维架构：项目式生态课程的体系建构重庆两江新区康庄美地第二小学校（以下简称“康美二小”）基于生态视角，利用学校周边“照母山公园、九曲河湿地公园、金海湾公园、平乐游园”（简称“四园”）的本地资源，围绕人与自然、人与社会、人与自我、交叉融合等四个维度，通过提出问题—规划方案—解决问题—评价和反思等流程对驱动性问题进行深入探究，建构课程体系，从而培育学生的自觉力、责任力、行动力、审美力等四大素养，提高学生的综合素质，促进学生德智体美劳全面发展。1.以问题为导向：凸显项目特征从社会发展的微观系统研究生态课程发现，为解决过去课程改革中出现的“碎片化”“割裂化”等问题，大多数课程研究都做到了从课程改革的角度去设计体系。在此基础上，康美二小引入项目式学习，通过以问题为导向设计项目，以学生为中心执行项目，从学校周边的公园环境资源角度去解读生态课程产生的社会条件，从项目化领域补充生态课程的微观史料，凸显生态课程实践中的项目式特征。2.以“四维”为框架，进行体系建构美国生态学会提出了四维生态教育框架（4DEE），将生态教育的四个维度确定为生态概念、生态实践、人与环境的相互作用以及交叉主题。以“四维”生态教育框架作为校本课程开发的依据，构建校本化的项目式生态课程主体和客体互动的模型，归纳出项目式生态课程所特有的“人与自然、人与社会、人与自我、交叉融合”四个维度，进而从广度和深度上拓展生态课程的内涵理论维度。其中，“人与自然”维度指向人与环境的相互作用，即在确保学生学习生态学科知识的同时，需要关注人与环境之间的相互作用；“人与社会”维度指向生态实践，即学习科学家运用知识的方式进行实践；“人与自我”维度指向“生态概念”，即生态领域的学科核心思想；“交叉融合”维度主要指向以上三个维度不能覆盖的生态议题，并进行交叉主题项目的开发与实施。同时，充分利用资源，在学生感兴趣的生态内容里确定项目式生态课程的探究主题。如在“人与自然”维度，可开发“买无公害食品—维护生态环境”“选绿色包装—减少垃圾灾难”“少用一次性制品—保护森林屏障”等项目；在“人与社会”维度，可开展“买环保电池—防治汞镉污染”“用无氟制品—保护臭氧层”“选无磷洗衣粉—保护江河湖泊”等项目式学习；在“人与自我”维度，可学习实践“认识环保小标志—选购绿色产品”“认识绿色食品标志—保障自身健康”等项目；在“交叉融合”维度，则可开发“动植物数字影像采集”“绿色科技创新”“雾霾中国研究”等交叉主题的项目。三、四线联动：项目式生态课程的实施策略以上述“人与自然、人与社会、人与自我、交叉融合”四个维度为切入点，开发项目式生态课程群，让学生通过自主探究的项目式学习，激发学习主动性，在自己的亲身实践中获得关于环境科学和生态保护的知识、技能，养成爱惜资源、保护环境的优秀品质，树立保护生态的责任感、义务感，成为“四力生态小当家”，让“五育并举”真正落地。1.学科融合，绘制整体开发“主轴线”学科融合的课程模式围绕大概念来组织。围绕一个主题组织多学科单元融合，以主题或问题为中心统整各学科的交叉学科单元融合，还可以围绕真实问题来组织超学科单元融合。结合生态资源，依托学生感兴趣的内容，融合学科开发具有特色的项目式生态课程。例如：可以围绕“珍爱我们的家园”这一大概念，融合语文、科学、美术等学科，在教材中挖掘与生态课程相关联的元素，运用学科核心知识及技能，开展“青青九曲河·爱护水资源”“湿地环境的生物多样性—以九曲河公园为例”等项目，学生在各个项目中解决问题，感染熏陶，潜移默化，树立生态保护意识。2.大小结合，夯实一体育人“交界线”“大小结合”即大项目与小项目相结合，每两个月设计一次大项目生态课程，并在大项目的引导下开发若干小项目。例如：基于测量知识应用的项目式生态课程实践，可以设计“寻照母山森林公园中最老的树”“观九曲河湿地公园中美丽的鸟”“丈金海湾滨江公园沿江线的长”和“社区全年空气质量统计”等小项目，运用统计学知识进行实践研究，提升学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，激发学生关注周边生态环境的兴趣，拓宽学生的知识视野和知识水平，通过项目式生态课程的实施，使学生体会生态环境与人类命运的紧密联系，与生态和谐共处。3.多样形态，构建实施效度“辅助线”采用“问题导向式”“智慧支持式”“亲自然情节式”等多种形态的实施方式，构建“五育并举”下的项目式生态课程群，增强实施的效度，培养生态保护意识，内化提升生态素养。“问题导向式”指以问题驱动项目，并针对实践中发现的问题、困惑进行对话和讨论；“智慧支持式”指搭乘智慧教育的东风，运用APP、小程序、希沃智慧大屏等进行成果的分享和展示；“亲自然情节式”则是在现代孩子与自然接触的机会减少的情况下，设计亲近自然项目，探寻大自然中蕴含的无穷智慧，通过实践研究，缓解学生的“自然缺失症”。4.重点培育，拓展典型案例“延伸线”基于“四流程”路径的学习范式，各年级进行了项目式生态课程的开发与实践。为凸显课程建设成果，以各年级为基础，学校重点培育了一批项目式生态课程典型案例。如六年级学生在老师的引导下开发了主题为“探寻自然涧·解锁生态链”的项目式典型案例。通过学习，让学生了解“生物链”，进行科学教育、生命教育、生态教育和环保教育，激发学生保护大自然的内驱力。（1）项目背景：在假日里，和你的爸爸妈妈一起到大自然中去呼吸一下新鲜空气吧。化身自然小神探，去探寻大自然中的一方净土、一方生态空间，去解锁大自然的生态链。（2）驱动型问题：什么是生态链?不同的昆虫住在一起会打架吗?能否少某一种动植物?（3）规划方案。查找——查找关于“生态链”的相关资料；观察——通过“五官触摸法”观察一方山林空间，完成项目学习单；绘图——用自然笔记的方式表现一方山林空间的食物链；探究——用图示的方式表现一方山林空间的“生态链”。（4）解决问题：确定课程活动的时间——假期；地点——本地“四园”之一（照母山公园、九曲河湿地公园、金海湾公园、平乐、游园）；随手记录课程活动过程；小组成员梳理总结课程。（5）评价和反思。小组交流，阶段性评价；过程记录，表现性评价；展示图表，终结性评价；师生谈话，增值性评价。