教师的课程思政建设意识及其培育

教师的课程思政建设意识及其培育全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。课程思政建设是高校在习近平新时代中国特色社会主义思想的指导下所进行的思想政治教育工作创新。“它不是要改变专业课程的原本属性，而是要充分提炼其蕴含的价值基因，通过隐形渗透、元素融合等方式，在专业教学中开展包含精神指引在内的综合素质教育。”xx年6月，教育部颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）从建设内容、教学体系、课程分类、支持保障等方面对进一步深化课程思政改革创新指明了方向，形成了全面覆盖、类型完整、层次递进、保障有力的体系性建设意见。《纲要》提出要提升教师的课程思政建设意识，这意味着作为课程思政的“主力军”，教师应主动建构，积极参与其中。如何从课程建设论、教学方法论等层面来深入思考教师课程思政建设意识的精神实质、培育的方式方法等基本问题，对于提升课程思政的教学实效，既必要、又紧迫。教师课程思政建设意识的内涵分析作为“三全育人”整体格局下的一项长期性系统性工程，课程思政并非是构建几门课程的“样板房”，而是要求所有课程都要发挥育人功能，所有教师都负有育人职责，这就意味着教师必须具备开展课程思政建设的意识和能力。对专业教师而言，这是一种全新的挑战。只有准确把握教师课程思政建设意识的学理内涵，才能有效推动课程思政在实践中的落地生根。1.教学理念上，教师课程思政建设意识是一种人—知互动的学科育人思维《纲要》强调，全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。这一表述精准地把握了育人工作中学生成长与学科教学之间的关联，使我们更加清晰地认识到：高校课程教学首先要树立人-知互动的价值理念，重视知识对学生成长的重要意义。知识占有并非高校教学的终极目标，面对各专业课程的知识体系，教师在教学过程中需要追问的，不仅是学生知道了什么、了解了什么；更重要的是学生懂得了什么、体会到什么，并以此获得融入社会的理念和能力。因此，知识是融入学生的成长轨迹，还是游离于其外，是两种截然不同的教学境界。对学生而言，若知识外在于学生自身成长，那仅是一般对象化的存在，是被动完成的学习任务；而如果真正融入自身发展，那知识对学生成长的意义就被激活，学生开始借助知识了解社会，积极参与社会工作，并逐渐成为社会主体。从内容上看，人-知互动既是新知识与学生已有知识的相互作用，更是学生生活实践与新知识的互动融合。在此过程中，学生基于知识储备、社会阅历对新知识进行批判性分析，反求诸己、切己体察，最终获得为学、为事、为人的道理。可见，专业课程在开展育人工作中具有强大的说服力，因为它完善的不仅是学生的知识架构，更是培养学生的认知价值、思维习惯和处事方式。因此，《纲要》根据不同学科特点分门别类地概括了各类课程开展课程思政建设的重点，目的就是使专业教师在课程思政建设中找到自己的“角色”、体现自己的“特色”，成为“塑造学生品格、品行、品位的‘大先生’”。2.教学内容上，教师课程思政建设意识凸显为落叶知秋的社会理性精神社会理性跨越了个人私欲，强化社会认知和公共精神，在遵循社会规范的基础上以求自我认识的提升、交往价值的实现和社会责任的承担，表现为一种追求社会理想的家国情怀。列宁指出：“教师大军应该向自己提出巨大的教育任务，而且首先应该成为社会主义教育的主力军。”在社会主义大学中，教师的社会理性精神应表现为从立德树人的高度，把高等教育看作党和国家事业发展的重要一环，以社会主义核心价值观引领课堂教学，并致力于拓展教学的社会功能的一种实践理性。这种理性精神有利于为课程思政建设提供社会素材和分析策略，确保课程思政建设始终朝着正确方向发展。只有构建社会理性精神，教师在教学内容上才能超越单纯的知识传授，摒弃一家之言，引导学生面对社会现实问题时，既不怨天尤人，也不盲目乐观，而是在合理分析与理性判断的基础上，使学生既保持对美好生活的向往，又对社会风险有辩证客观的认识。事实上，无论是哪一门学科，哪一个知识点，都和社会整体息息相关。在此过程中，教师的职业素养要求他们具有一叶落而知天下秋的社会理性精神。如果教师对社会发展缺乏理性把握，未能将潜心问道与关注社会相统一，就无法引导学生触类旁通，形成与教学内容相匹配的社会意识，无法解决专业教育与思想政治教育“两张皮”的问题。3.教学方法上，教师课程思政建设意识遵循着盐溶于水的有机融入原则课程思政不能简单理解为“课程+思政”的专业教学“思政化”，教师开展课程思政建设也绝非是对思政元素进行“移植”、“嫁接”的简单说教，而是结合不同课程特点、思维方法和价值理念，深入挖掘思政元素，有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。所谓“有机融入”即要求教师所挖掘的思政元素不是生搬硬套，必须是课程本身所蕴含，在此基础上以教学需求为依据，对教学内容进行优化，提高课程的育人功能，实现所授课程在专业教育和思想政治教育上的有机统一。同时，《纲要》强调，高校课程思政要融入课堂教学建设，作为课程设置、教学大纲核准和教案评价的重要内容，落实到课程目标设计、教学大纲修订、教材编审选用、教案课件编写各方面，贯穿于课堂授课、教学研讨、实验实训、作业论文各环节。这就意味着，“有机融入”不能局限于课堂教学主渠道，教师必须遵循人才培养目标，按照本专业的培养方案，重新梳理教学内容，设计方式方法，将本专业所蕴含的思政元素进行系统梳理与再造，融入教学全过程、各环节。既要融入教学方案，确保课程思政实施的路线图中，对融入时间、方式、内容、对象等进行科学合理的设计；又要融入课堂教学，以多样化、艺术性的教学方法培养学生的思辨能力，让学生在分析问题的过程中体会到问题背后所蕴含的价值取向，实现对学生的价值引领。同时，为“把思想政治工作贯穿教育教学全过程”落到实处，课程思政就需走出教室，既要融入实践教学，在解决实际问题的过程中把实践技能教育与劳动精神培养相结合，引导学生成为有大德大爱的人；又要上网上线，借助多媒体在情感体验上的独特优势，让学生在自主学习中感悟为人处世之道，真正实现由在线学习到网络育人的转变。4.教学评价上，教师课程思政建设意识表现为基于目标与实效的反思能力作为一个新生事物，课程思政对很多教师而言是“老革命遇到的新问题”，只有不断加强课程思政建设重点、难点、前瞻性问题的研究，才能进一步积累经验，这也是课程思政建设实现“弯道超车”的重要一步。要通过教学评价反思教学实际与预判的出入。因为任何课堂都有不可预料的新情况，看似正常的教学情景，往往潜藏着新的问题，其内容也绝非单纯地挖掘思政元素融入课堂教学，而是要求教师具有高度敏感的问题意识，主动质疑并发现问题。目前，虽然课程思政并无可照搬照抄的经验，但凭借多年来德育研究的丰富理论，以及当前推进课程思政的实践案例，为教师寻求合适的解决思路提供了一定的智力支持。教师在思考的过程中需要明确：这一问题产生的实践根源是什么，有哪些影响因素，又有哪些类似情景可借鉴参考?这一问题反映了理论层面的哪些困惑，哪些概念和论述可为此提供诠释?通过多维度的分析论证，对课程思政进行较为客观的评价，寻求多种解决方案，最终将最佳方案放在现实情境中进行应验。可见，在教师的课程思政建设意识中，反思能力既是一个分析论断的思维过程，也是将思想付诸行动的实践过程。由于课程思政建设的创造性以及专业教师的自身特性，决定了课程思政并非是简单的思政元素融入，而是蕴含了将思想政治教育理论与具体教学场景相适应，并与个人教学风格相融合的过程。因此，教师必须以现有经验为基础不断反思，才能把握课程思政的建设精髓，创造性地推进课程思政教学实践。教师课程思政建设意识培育存在的问题1.对建设内涵认识不深《纲要》明确了课程思政的建设目标，即课程思政建设工作要围绕全面提高人才培养能力这个核心点，在全国所有高校、所有学科专业全面推进，促使课程思政的理念形成广泛共识。要正确、合理地开展课程思政，不仅取决于教师的专业素养，更要以时代观念、道德人格为基础，正确理解社会的变迁。如果对社会流行的价值观念看不清、辨不明，势必影响教学目标的精准把握，对何为有效的课程思政缺乏基本判断，最终只能照本宣科，其实际效果往往也大打折扣。以自然科学类课程为例，教学目标普遍侧重于提升学生探究科学规律的求真精神，但这并不完整，“具有强烈的爱国情怀，是对我国科技人员第一位的要求”。部分教师寄希望于由思政课教学专家来提供完美的课程思政教学方案，供自己执行即可，而高质量的课程思政教学方案，既需要对专业知识的深度把握，又需要对授课对象有充分了解，同时还要有一定的育人目标和方法。思政课教师除了在育人方法上能给予一定的指导外，其余二者均无法替代专业教师。面对课程思政的教学新要求，教师需要重构教学目标和教学内容，提高教学针对性。2.课程创生能力不强随着“金课”标准的普遍推广，教师的课程创生能力逐渐得到重视。作为课程实施主体，教师怎样看待课程思政，如何超越照本宣科的局限性，如何“创新课堂教学，给学生深刻的学习体验，引导学生树立正确的理想信念、学会正确的思维方法”?这就要求教师秉持课程思政理念，在真实的教育教学环境中，创造性地对课程教材进行拓展、补充、深化，将课堂教学打造为个人思维成长与社会经验积累的主阵地。然而青年的思想动态千变万化，社会的发展也日新月异，教师要结合主客观条件及时调整课程思政的实施方案。这种教学决策的灵活性是以青年的个性特点和对社会的合理认知为基础的。课程思政的育人方式应灵动多样，同一门课程面对不同层级、不同专业的学生应因材施教，即使是面对相同的学生，也要考虑不同时段的社会动态。因为“在我们每一个人身上，都有大量尚未实现的潜在可能性，这些种籽可能永远沉眠在地下，但可能也会响应环境外力的作用而绽放生机”。一些教师虽然也在开展课程思政，但由于在教学目标上缺乏针对性设计，导致行动决策常常依附于外在要求，造成了华而不实的形式主义倾向。3.理论研究力度不足深入系统地开展课程思政研究，是推动课程思政建设改革的重要基础。《纲要》明确提出，要构建多层次课程思政建设研究体系。目前课程思政研究已取得了较为丰硕的成果。然而，由于课程思政理念提出时间尚短，对其开展的相关研究并不充分，在很大程度上制约了教师课程思政建设意识的培育。从研究内容上看，目前围绕课程思政内涵进行了多维度分析，但对课程思政的一些深层次问题尚未达成共识，对课程思政建设过程中实际状况的关注也略显不足，整个研究呈现出重宏观轻微观、重布局轻实施、重理论阐释轻实效反思的不均衡状况。从研究方法上看，大都围绕课程思政的价值意义入手，分析其独特内涵，虽有助于把握课程思政之精髓，但也存在一定程度的研究碎片化，未能对知识传授与价值引领相融合的理念进行科学系统的分析，尤其是关于教师的课程思政建设意识，其研究大多是经验总结性研究，实证研究并不多见，缺乏科学严谨的量化分析。从研究人员的构成看，目前课程思政的研究主体主要是思政课教师。课程思政融合了思想政治教育、高等教育学、心理学等多学科理论，在实践中需各专业领域协同并进、群策群力，只有多学科人员的协同研究与相互借鉴，才能更深入地探究课程思政的本质，助推课程思政实践的体系化。如果研究成员学科背景较为单一，就很难形成有广泛影响力的研究团队。现有的研究队伍中，真正来自教学一线的并不多，对教师的课程思政建设意识缺乏精准把控，不仅造成研究内涵与外延的含糊不清，难以形成稳定的研究范式和值得推广的研究成果，而且加大了理论研究与实践经验的分化割裂，难以提升教师的课程思政建设意识。4.政策落实尚不到位《纲要》强调，要建立健全多维度的课程思政建设成效考核评价体系和监督检查机制。总体来看，高校已普遍将课程思政纳入教学评价标准中，但目前大部分评价标准对课程思政教学“量”的要求是明确的、刚性的；而对课程思政教学“质”的评价，尽管无一例外地突出其重要性，但缺乏操作性和借鉴性，这无疑给教师造成了“重量轻质”的错觉。如何精准评价课程思政的育人实效，不仅是提升教师课程思政建