初中语文整本书阅读学程设计的一般策略

初中语文整本书阅读学程设计的一般策略学程是指学的落实过程，包括学习进程、学习任务等。“学程是一段相对独立的学习进程，是将某些目标或任务过程化；用一种适当的形式组织学习活动、串联起彼此相关联的任务学习。”以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。统编教材“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读理念，要求将课外阅读课程化、教学化。很多一线教师虽积极响应，努力实践，但由于语文学科的特殊性，能用于课外阅读的教学时间非常有限，再加上整本书阅读的复杂性，便给教学提出了新的课题。初中生与小学生、高中生不同，在整本书阅读方面有他们的优势和短板。他们有能力阅读大部头的书，但自控能力不强，兴趣保持时间有限，要想把一本书读完，还需要一些推动力。学习也好，读书也好，主要是学生的事情，需要学生学起来、读起来。美国教育家杜威说过：“教育是给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学，结果他们自然学到了东西。”读书也是这样，教师要给学生一些事情去做，只有让他们捧起书来读，才有可能完成教材要求的任务。有了阅读任务，学生读起来才会更有目标，更有兴趣，更有计划，才能读得更好。关于读书的这些事情，就是整本书阅读的学程。学程是指学的落实过程，包括学习进程、学习任务等。“学程是一段相对独立的学习进程，是将某些目标或任务过程化；用一种适当的形式组织学习活动、串联起彼此相关联的任务学习。”设计学程，可以从一定程度上解决整本书阅读教学的问题，让学生达到叶圣陶先生所期望的“不待教师教，自己会阅读”的理想境界。一、学程设计的价值意义读书的关键在于读，如果学生不能顺利地捧起书来读，教师再多、再好的教学策略也可能没有效果。进行整本书阅读的学程设计，可以助推学生的整本书阅读，使学生读有目标、读有收获。教学转型的核心是如何从“教程”转为“学程”，从设计“教案”转为设计“学案”，从“教为中心”转向“学为中心”。教师的“教”要服务学生的“学”，要真正理解学生，为促进学生的学而教，着眼于提升学生的“学习力”。1.学程设计，可聚合学生的阅读内容。与单篇文本相比，整本书阅读具有复杂性。首先是它的容量大，动辄十几万字或几十万字；其次是阅读耗时长，不是一天两天就可以读完的；第三是对初中生来说，不少书理解起来有困难，不是一读就懂的。以《傅雷家书》为例，这本书看起来是由一封封书信组成的，但整体上表达什么思想或感情就不是那么容易理解的了。如果教师设计了适切的“学程”，就可能改变学生理解碎片化、浅表化等问题，聚合这本书的阅读内容。比如，可以设计以下任务让学生分时完成：①整理书中难忘的细节；②提炼傅雷的家教理念；③感悟傅雷一家独特的亲情表达；④感受傅雷“家国天下”的情怀；⑤总结傅雷的家风家训；⑥归纳傅雷家书的语言特色。以上任务隐含着一定的学习进程，能够引导学生聚焦《傅雷家书》这本书的主要内容、思想情感、创作手法、语言特色等，从语文视角理解这本书，循序渐进地完成深度阅读。2.学程设计，可提升学生的语文素养。语文教师的读书学程设计，应基于语文学科的能力和核心素养，解决学生阅读碎片化、浅表化等问题。比如读《西游记》，学生早就知道了书中的有关故事，为什么教材还要推荐学生阅读呢?读书有社会化阅读和专业化阅读之分。从社会化角度来阅读《西游记》，也许就是感知一个个有趣的故事，获得愉悦的情感体验；而从语文视角来阅读，就不仅要了解故事、人物，更需要透过故事看到作者想要表达的思想，甚至思考作者是怎样将一个个故事连缀起来的，注意作者是用怎样的方法和语言来写这些故事的，从而提升语文能力和素养。3.学程设计，可激发学生的创造力。学程可以由教师来设计，也可以由学生来设计，从而激发学生的创造力。名著经典为学程设计提供了广阔的空间。经典之所以为经典，是因为其内容丰富，蕴涵深厚，意义深广，每个人都可以读到自己想要的东西。不同年龄、不同心境的读者可以得到不同的启示；不同身份、不同水平的读者可以获得不同的感悟。经典让读者拥有不同的体验和感悟，看到更为广阔的世界。比如“选择自己感兴趣的故事进行《水浒传》的戏剧表演”这个任务，需要编演创作，需要深度思辨，就可以锻炼学生的思维，激发他们的创造力，提高他们的策划能力、合作能力、表演能力等。二、学程设计的一般策略（一）设计原则整本书阅读的学程设计，需要遵循以下原则。1.符合整本书阅读教学的规律。学生读书，往往要经历阅读、整理、探究等阶段。所以教师在设计学程时，可以先让学生浏览全书，撰写阅读报告单，记录自己阅读的整体感觉（是否喜欢，是否顺畅等）、阅读收获（知道这本书写了什么，想表现什么等）和阅读疑问（不解之处等），然后绘制内容结构图（情节结构图、人物关系图、情节链、任务链等），着手问题解决（可查阅资料，可同伴交流，可请教师长等），最后再读整本书，完成相关任务。2.尊重学生的学习特点及规律。学生阅读一本书的过程大概是这样的：了解内容——知道作品写了什么；理解内涵——理解写作意图、作品主题等；梳理逻辑——清楚作品的整体架构、写作逻辑、内在联系等；品鉴欣赏——品析语言特色、艺术手法、文化印迹等；转化输出——发现交流、深度思辨、编演创作等。所以，教师在设计学程时，也要遵循学生的学习规律，拾级而上，由浅入深，循序渐进，让学生既能读进去又能讲出来。3.契合学生整本书阅读的现状。中学生课业负担重，课外阅读整本书有一定难度。可行的做法是将整本书阅读作为假期任务，在小长假和寒暑假布置学生通读某本书，假期后通过“同讲一本书”“项目学习”“成果展示”等活动形式进行反馈交流。教师的学程设计可以是任务群，可以是问题串，也可以是活动单，还可以是为学生的项目学习提供工具箱。比如阅读《西游记》，就可以设置任务群：①研读回目，画出《西游记》的情节结构图；②按照要求整理取经过程中遇到的妖怪；③按一定标准给妖怪分类，画出妖怪关系图；④用图表梳理孙悟空曾经输给了哪些对手，分别是什么原因导致的。这4个任务能够引导学生一步一步走进作品深处，读到文字背后的密码，更好地理解整本书。（二）设计方法以上说的是教师设计学程的一般原则。那么，具体应该如何操作呢?1.读出文本密码。设计一本书的阅读学程，教师必须首先读好、读透这本书，并能提炼出这本书的文本密码。还是拿《西游记》来说，其文本密码是“心猿”。这是一本有关“成长与成功”的书，主要说的是孙悟空这个英雄的心灵成长史，告诉我们“斩断心猿即悟空，行者斗战成胜佛”。这也是我们个人成长的路径。为此，教师可以设计这样两个问题让学生思考：①如果如来佛祖让观音再去选一个妖怪加入取经队伍，你们觉得哪个妖怪最合适?为什么?②为什么观音菩萨不选这些妖怪，却只选孙悟空、猪八戒、沙僧和小白龙呢?学生弄懂了这两个问题，就会明白成长的关键在于有动力、有信念。2.瞄准关键部位。设计阅读学程需要有专业的眼光，瞄准书名、目录、开篇、结尾、序言等关键处。比如，设计书名的理解与品析（“骆驼祥子”这个题目好在哪里?能不能改成“祥子”?）；在回目名中做文章（为什么《西游记》的回目名中有十多回提到“心猿”一词?作者这样安排有何用意?）；比较开篇和结篇（为什么《平凡的世界》开篇写孙少平，结篇还是写孙少平?）；等等。如此，抓住了一本书的关键之处，往往能够纲举目张，引导学生尽快读懂一本书，读好一本书。3.关注不同体裁。教材推荐阅读的名著涉及不同的体裁，如小说（《水浒传》）、诗歌（《艾青诗选》）、科普作品（《昆虫记》）、纪实作品（《红星照耀中国》）、科幻作品（《海底两万里》）等。单是小说，又有古典小说、外国小说、现当代小说等。不同体裁的作品，学程设计的方法也有所区别，关注点也不同。比如，纪实作品应该关注真实性和文学性，科幻作品应该关注“科”与“幻”，古典章回体小说不能忽视“回目”，外国小说不能无视大量的环境描写和内心独白，等等。4.紧扣语文视角。语文教学中的整本书阅读学程设计，不能无视语文，一定要紧紧围绕语言、思维、审美、文化这四个角度，才有助于提高学生的语文能力和素养。以《水浒传》阅读任务“为‘三十六天罡’撰写官府通缉令和律师辩护词”来说，其在语言、思维和文化方面都有要求，学生需要了解通缉令和辩护词的撰写方法，梳理“三十六天罡”的表现（罪状和优点），还需要组织好语言，才能较好地完成这个任务。5.关注阅读层次。阅读是有深浅之分的，《如何阅读一本书》中将阅读分为基础阅读、检视阅读、分析阅读与主题阅读四个层次，每提高一个层次，就需要阅读者投入更多的精力和更高的主动性，以及熟练运用更高级的技巧。结合范多伦的分法以及布鲁姆的认知层次分类，我们可将整本书的阅读层次分为感知内容、理解主题、分析写法、体味语言四个层次。教师在设计学程时，可以根据自己所教学生的情况逐层设计。比如，“初读《水浒传》，为其中的人物撰写小传”这个任务，就属于感知内容层次；“制定划分标准，为水浒人物划分战力等级”这个任务，就有了理解分析的成分；“参照示例撰写水浒人物分析”这个任务，层级就更高一些，属于评价鉴赏了。教师在设计学程时也需要广收博览，活用资源，给学生提供必要的阅读支架。三、学程设计的优化与反思优化学程设计的路径有两条：一是提高教师整本书阅读的水平，教师的高度决定学程设计的高度；二是要集思广益，发挥集体的力量，学科组、备课组齐心协力，更重要的是要发挥学生的智慧，让学生也参与到学程设计中来，可以教师给方向让学生设计，也可以给出项目让学生去做。如此，才能真正实现叶圣陶先生的整本书阅读教学的梦想。在此基础上，我们还应该思考以下几点。1.整本书阅读学程设计的运作机制。要建立整本书阅读共同体机制，完善整本书阅读指导机制，推进整本书反馈与调节机制。2.整本书阅读学程设计的应用前提。要优化整本书阅读教学的现状，提升学生整本书阅读质量。只有这样，整本书阅读学程设计的应用才有保障。3.整本书阅读学程设计的评价角度。教师设计的学程质量如何，可从以下方面评判：是否着眼于“整”；是否紧扣文本内涵；是否贴近学情；是否能让学生读得更好；是否做到“理”“趣”结合；是否体现学科能力和素养。