社会规训下乡村教育转型的秩序与自由

社会规训下乡村教育转型的秩序与自由乡村教育的发展一直在外部社会规训与内部自我突破的矛盾冲突中进行，失去社会变革的前提也无法谈论乡村教育的发展。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。长久以来的城乡差异观念深刻影响着乡村教育的发展，尤其在“城市化热潮下”，城市教育成为乡村教育发展效仿的模版，乡村教育的“城市化”成为现代人们观念中乡村教育的“规训”过程和“文明进程”。在这种社会规训下，我们不断用符合城市教育发展的路径来约束乡村教育，以此使其做出符合秩序的行为来强化传统观念。然而，乡村教育的发展不应只是受到秩序的束缚，同样拥有自由的权利。这种自由是乡村教育在面对自身发展与外界约束的冲突时，有能力观察和解构规训存在的种种形式，进而对最优化发展的路径做出选择。只是这种自由不能是无限度的，“自由也不能超越‘集体性自由’的范围，它必然受到特定的宗教秩序以及受此影响的熟人社会习俗的约束”。如何在这种秩序与自由中寻求平衡，把握两者相互矛盾却又形成张力的向度，是乡村教育未来转型的基本取向。一、我国乡村教育发展中的自由限度乡村教育的发展一直在外部社会规训与内部自我突破的矛盾冲突中进行，失去社会变革的前提也无法谈论乡村教育的发展。作为社会变革过程中的产物，教育一直是社会主体的一个分支，受到特定时期社会规训的制约。“规训”在福柯看来既是权力干预肉体的训练和监视手段，又是不断制造知识的手段。除了明确制约的边界，规训更为新事物的产生提供契机。将乡村教育还原到于乡村社会发展进程中去探析其被规训的界限，更能够贴近乡村教育的现实来厘清自由的限度。1.古代乡村教育附属于中央政治集权封建君主专制下的社会，以小农经济为生产发展基础，体力劳动是占据社会主导的生产方式，且劳动过程中个体间相对独立，缺乏协同合作，社会总体变化较慢，相对应的社会机制更新也较缓。这一时期的转型概念对统治者来说意味着朝代更迭，社会动荡，因此大多官僚人员以一种平稳的心态维持原有的社会秩序，发展较为稳定。尽管作为主要生产方式的精耕细作的体系逐渐完善，但社会的政治、经济和文化重心集中于城市，“古代城市自身并不是社会财富创造的实体，其发展所需的物资主要依赖于面向乡村的强制性税收制度，是名副其实的农村经济的‘赘疣’”。在这样的社会结构基础上，乡村本身即是中央集权的“造血机器”，乡村教育也只能被动地沦为为其服务的工具。因此这一时期的乡村教育并未呈现出特有的属性，其附属于整个社会“学术官守”的制度体系，教育的运行均以满足国家生产需要和皇权统治为原则，例如推崇儒家经典，崇尚法家治理理念。统治阶层将教育制度作为培养、选拔政治人才的蓝图机制，以绝对的权力规定并控制教育的走向。封建君主统治下的社会并不希望出现出类拔萃、敢于创新的人才，相反这一时期需要的是能言听计从，遵循皇权且为“我”所用的肱骨之臣。乡村教育乃至城市教育均遵从于严苛的社会制度体系，失去其自身的主体性，带有明显的功利性，从内容到形式都围绕皇权统治，处于被过分规训下的无主体状态。其后尽管私学有一定的发展，但其“基本精神就是强调文化教育同政治、经济的密切联系”，依旧逃脱不开为统治集团服务的束缚，没有自由可言。可见，自乡村教育发展之初，国家需求以及其对于教育的期待是无法撇开的强秩序框架，无论如何追求自主性的发展，乡村教育都不能脱离这一基本的规训。2.近代乡村教育依赖于社会生产方式进入近代，时局的动荡以及列强的入侵使得中国赖以生存数千年的自然经济逐渐解体，生产方式的转变带来的不仅是经济结构的变动，也改变了社会关系结构，乡村农业经济体制虽未完全瓦解，但乡村也不可避免地走向衰落。随着西方工业革命的影响，“工业化成为当时有识之士的基本共识。对农业变革的忽视，直接导致了近代农业生产的落后和发展迟滞”。但此时中国社会主要发展动力依旧是乡村，还未产生资本主义，这种现实的矛盾无法给工业化的实现提供基础，使得乡村不断地积贫积弱，社会发展停滞不前。尽管20世纪初民族资本主义的兴起，推动了一系列旨在复兴农村社会的乡村建设和乡村教育运动，但战乱的频繁以及中国内外交迫的处境还是未能承担这样的任务，乡村迅速衰落。这在一定程度上为城乡二元对立的局面埋下了种子，也成为乡村演变为落后代名词的开端。同时，人们对于知识的认识也从传统的古典主义向着科学化的方向迈进，并逐渐意识到教育并非是政治、经济、文化等的附属品，尽管受到影响，却依旧有着自身独立的发展方式，并开始重视其为工业文明社会提供的标准化及规模化的服务。在这样的社会环境下，乡村教育因其传统落后的教育内容与方式逐渐被排挤在主流之外，地位也由之前的集权附属品变为完全孤立的自由运动。社会工业化需求促使教育向着脑力劳动与技术操作的方向转变，受制于生产方式的乡村教育自然伴随着凋敝的乡村区域逐渐沦为一座被遗弃的孤岛。3.当代乡村教育局限于城市发展模式新中国建立至改革开放，“随着社会主义工业化建设为中心的发展战略的正式确立，与之配套的农产品统销统购制度、农业集体经营制度、户籍制度等一整套计划经济体制也同步建立”，这严重加剧了乡村社会的边缘化倾向。改革开放以后，家庭联产承包责任制的推行虽给乡村带来了短暂的繁荣，但在十二届三中全会后，我国不断加快工业化建设进程，资本向城市地区的转移集中使得乡村地区逐渐分化出去，城乡二元的对立局面也随之产生。进入21世纪之后，我国相继推出多项惠农政策并确立乡村振兴战略，但随着城镇化进程的加快并未缩小城乡之间的差距。不仅如此，受长期去农思想的影响，与乡村有关的思想与文化遭到排斥，固有印象的加深也直接影响到了乡村教育的发展。社会环境的要求只让人们意识到“提高农村教育质量超越了简单的或单纯的城乡教育公平追求，有利于快速提升国家竞争力，实现城乡社会和谐发展，提高教育的内部效率”。但未曾考虑基于乡村现实来实现这样的目标。且乡村教育较城市教育而言本就属于弱势一方，乡村在整个社会结构中占据的资源也微乎其微，所以此时的乡村教育无论是发展的方向还是方式方法都取决于社会附置其上的理想模型与框架，乡村教育所要完成的任务也被简单地理解为把城镇化进程中城市教育所走过的路再走一遍。这明显忽略了城乡之间在政治、经济、文化等方面的基础差异，这些经年累月形成的差距并不能仅依靠经济资源的支持消弥。因此，乡村教育发展的自由空间变得模糊与混乱，置身于高速城镇化的社会环境中也愈渐迷茫，难以跟上时代步伐。二、社会规约下乡村教育秩序与自由的失衡在政治、经济、文化等因素的干预下，乡村教育的发展始终徘徊于“秩序”与“自由”的单项选择中。但“教育学是科学，教育是实践，教育始终摆脱不了日常情境的权宜性和紧迫性”。过分的自由是对现实条件的无视，是唯心主义的乌托邦；极端的秩序是盲目的一刀切，也是对乡村教育自主性与独特性的剥夺。自由与秩序失衡带来的困境让乡村教育陷入理想与现实不对等的无奈，内在矛盾的冲突也开始让乡村教育发展过程中的问题不断显现。1.传统观念与现实基础：自由下的隐患我国长久以来的城乡二元化模式使得乡村地区形成了独特的，区别于城市的文化传统与风俗习惯，这自然不乏一些积极向上的传统民俗，但也存在着具有消极影响的背离主流文化的亚文化，贫困文化即为典型。这些消极的文化内容又反过来不断影响乡村地区人们的思想观念，“身处乡村贫困文化的群体通常呈现出自我效能感低、缺乏上进意识、自我发展内生动力不足等问题，‘等、靠、懒、要’等行为与观念范式根深蒂固”。久而久之，在面对教育问题时，人们也无法脱离其固化的乡村贫困文化的思维模式，以旧有的心态来面对新生的问题，从而造成当前的发展困境。贫困文化中的“贫困”并非只是涉及经济领域，其影响更为深重的是在家庭结构、价值观念、行为方式、心理定势等方面与主流社会间的相互排斥，由此导致的乡村与城市文化脱节在群体默认与代际传承的特点下不断被巩固强化。有学者将贫困文化的特征分为四个层面：社会层面对国家机构的不信任，地域层面对属地的归属与认同，家庭层面身心成长过程中的孤独与挫败以及个体层面“宿命论”的不作为。这种传统观念的产生一方面是由于经济条件的限制，土地所能提供的生产资料远不及人口的生殖能力，使得人们的基本生存欲求难以得到保障。另一方面，社会市场上对于劳动力的筛选以及社会地位权利下的不平等，让贫困文化人群更趋向于蜷缩在自己的领域，不愿走出去更不愿让外人进来。以此衍生出的“读书无用论”“宿命论”等基调，不仅将贫困文化的代际传承进一步加深，阻碍乡村青少年的成长与发展，更将乡村教育与主流社会相分离，使乡村基础教育停滞不前，教育推进工作举步维艰。历史发展给乡村带来文化的浸染，同时在我国现实国情下，也催生了其与城市在经济条件与发展基础上的差异。改革开放以来，沿海区域较于内陆地区有着更为有利的地理优势与商贸机遇，其首先成为我国优先发展的重点，“先富”带动“后富”的政策成为时代的主流。政策与资源的倾斜不光带动东部沿海城市在经济上迅速发展起来，教育也紧随其后，在理念与形式上都与时俱进，开始步入现代化的后工业社会教育。反观乡村教育，尤其是中西部地区的偏远乡村，其基础设施、师资配备等资源的不足和教育理念的落后，为其发展埋下了严重的隐患，甚至至今仍使乡村教育附带着这样遭人诟病的主观印象。究其原因，其一是大部分教育相对落后的乡村学校地处内陆或高原山地，交通闭塞鲜与外界交流，自给自足的农耕经济也为乡村孤立的自我发展场域提供了条件。在这种近乎封闭的地区，不仅国家政策的推广与地方管理的落实存在一定偏差，教育理念与举措相对滞后，而且当地居民对于教育的接受程度也十分有限，年轻一代外出务工导致的留守儿童现象严重，家庭教育很难与学校教育配合发挥效用。其二是小农经济的传统让大部分乡村地区保留着原初的生产劳动模式，在我国社会发展的新时期，其难以跟随日新月异的时代变化，经济发展较城市地区差异悬殊。乡村教育连基本的校园建设与教学设备都无法完善自足，教学工作的改革与创新又从何谈起。其三师资分配的不均衡是乡村教育发展最为棘手的问题，一方面乡村教师老龄化严重，甚至一些教师占据编制却由于自身原因无法进行教学工作，导致师资的在编数量与在岗数量出现悬殊，乡村学校唯有寄希望于代课教师或是支教人员来维持基本师资，教学工作的连续性与持续性无法保障。另一方面受限于家庭、子女入学、工资待遇、物质与精神条件等因素的影响，多数年轻教师将乡村学校作为晋升跳板或不得已而为之的选择，“心”“力”难统一，乡村教育难以实现质性飞跃。2.外生局限与内源不足：秩序下的盲从随着我国社会经济的发展，国家政策在乡村振兴战略上的倾斜，乡村教育的确呈现出大跨度的进步。不仅实现了在硬件设施的配备上几乎与城市学校无异，更将乡村教师的待遇福利进一步提高，增强乡村学校吸引力力图解决师资难题。然而仍让我们不得不正视的一点是，乡村教育的质量始终没有达到人们的期待，生源的不断流失是最明显的证据。此外，通过调研期间对部分乡村学校年轻教师的访谈得知，当前乡村教师工资水平以及福利保障均较城市教师有过之而无不及，但他们仍然选择规定任教期结束后寻求前往城市学校的任教机会，亦或是在乡村任教期间同时备考公务员、事业编等考试，将“主职”当作“兼职”，随时准备辞职离开。这种现象产生的原因在于，国家对乡村教育的大力支持始终维持在物质、资金等显性层面，对于乡村教育真正的隐性需求却未能关注。一方面，教学硬件设备的补充与完善虽然在形式上实现了乡村与城市的平等，但其实际的教育效用并未发挥，由此造成城乡教育质量上的差距不断扩大。在调研走访大部分乡村学校后，“有设备，没人用”是各个学校最常见的教育样态。这不仅是因为教育观念的差异，致使从领导到教师无一不认为传统教学方式优于一切，现代化设备只是徒增教育形式，画蛇添足。还有很大一部分原因是无论老教师还是年轻教师均缺乏相关系统内容的培训，对于教育形式的变革与创新有心无力，有设备却缺乏相关的技术，使得教育公平逐渐流于表面。另一方面，单纯物质层面的提升解决不了乡村教师的现实难题，其归属感与幸福感的缺失才是师源流失的关键。首先，学校孤立于乡村社区使彼此成为相互分离的机构，以致家校合作式的教育模式不能有效开展，教育成为教师一个人的重担，对学生的教学、