“四得当”范式教学法：基础、意义与运用

“四得当”范式教学法：基础、意义与运用系统的功能由其要素、结构、环境共同决定，这是系统科学的系统功能原理。系统功能的实现状况与系统的要素、结构、环境三者都相关。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。基于系统功能原理发展出的“四得当”范式反映了世界万事万物的共性本质，为认识、分析事物提供了框架。将这一范式用于教育教学是其用途之一。把“四得当”范式与教育教学实际相结合形成“四得当”范式教学法对促进教育教学效能提升和局面改观具有重要意义。一“四得当”范式简介了解“四得当”范式①是有效开展“四得当”范式教学的基础。世界是物质的，②物质是系统的；没有不以系统的方式存在的物质，也没有不以物质形式存在的系统。系统观是我们分析看待任何事物的基本出发点。研制出更加具体、适用的系统观对提高认知事物的效率、效果具有重要意义。而“四得当”范式就是基于系统功能原理发展出的更为具体化的系统观。系统的功能由其要素、结构、环境共同决定，这是系统科学的系统功能原理。系统功能的实现状况与系统的要素、结构、环境三者都相关。如果要素失当，或结构失当，或环境失当，其功能实现都会受限。比如，构成汽车的零部件有缺陷，或存在装配不当，或汽车陷入泥潭，那么汽车无论处于哪种情况都发挥不出人们期望的功能。因此，要使我们所关注的系统功能得当，就需要该系统的要素、结构、环境三者都得当。“得当”是反映系统内在特性又反映该系统相关人群共同意志的关于这四个变量的综合最佳值。这一最佳值对于如生命系统这样的复杂系统时常难以准确定量表达，对于一些简单系统如人造物化系统的某些方面或可以准确量化表达。系统的要素、结构、环境“三得当”水平决定了该系统功能得当水平；且系统的“三得当”是其功能得当的充分必要条件。同时，系统功能定位又对系统的要素、结构、环境的组织利用有先导作用。由于“四得当”基于系统功能原理反映了这四个变量的相互关系，并包含对这四个变量各自为实现“得当”的要求，因而使其具有了可为人们拿来用于分析各系统问题以为遵循的“范式”意义，因而“四得当”亦可谓“四得当”范式。对系统功能原理以公式形式表达成为系统功能公式，该公式也是“四得当”范式的基本表达形式，如下：功能=f（要素，结构，环境）这一公式化表达更加直观显示了关系系统状态的四个变量之间的相互关系，是可供开展任何研究参考的基础公式。公式中的功能、要素、结构、环境作为系统主体变量，通常都不是单一因素变量，而是综合变量，各自包含多个细分变量。“四得当”范式涵盖了系统的全部要义，并具有对无论何种系统的普适性。在这两个意义上称“四得当”范式为“全息范式”。“四得当”范式的全息性使其具有“理一分殊”③的意义。所谓“浑然太极之全体，无不各具于一物之中。”“人人有一太极，物物有一太极。”“四得当”范式反映了其“全体”“各具于一物之中”的“太极”意义——每一物、每一系统都包含、具足“四得当”范式。“四得当”范式这一“理一”通彻反映了各类系统运动或存在的规律性特征，可“分殊”指导对万事万物的分析。“四得当”范式从哲学高度回答了世界是什么样子——世界万物具足“四得当”范式而普遍相似地存在；人要成为什么样子——人作为万物生灵之一依“四得当”范式要求才成为现实的自组织个体、成为最好的自己，人生观即个体发展观；选择做什么事是更有价值的——从现实环境中选择能为环境作出最大可能的有益贡献并从中获得相应回馈的最适合自己做的事，是“四得当”范式提供的基本价值取向；做事的方法遵循——方法论体现为主观能动性与客观规律性的有机统一，“四得当”范式给予了做事方法相应的综合指导。“四得当”范式既是一种世界观，也是一种本质意义的人生观和具有普遍参考意义的价值观和方法论，是“三观一论”的有机统一。二“四得当”范式的教学意义范式的一项基础性的、重大的意义是其提供了系统认知事物的框架。范式的教学意义重大。“四得当”范式作为系统反映世界万事万物共性特征的范式，作为“三观一论”的整合呈现，客观上为我们提供了认知任何事物的规范。把“四得当”范式引入教育教学领域，就为学生、教师等认知、分析教育教学内容、相关事物提供了普适性的规范。“四得当”范式教学法就是在教育教学中对关注的事物以“四得当”范式加以分析以形成对事物的系统化、结构化、完满化并彼此一贯的认知及重点认知的教与学的方法。“四得当”范式对于教育教学的有效开展具有多方面重要意义。（一）使一以贯之地认知世界万物成为可能世界万事万物普遍具有相似性，这一世界观对于教育教学具有基础性意义。不过这里需要找到万事万物相似的本质。一个国家的运转、整个地球生态系统的运行乃至整个宇宙的运行与一个细胞、一个原子、一个茶杯、一支铅笔，都具有某种相似性，因为它们在纷繁多样的形式背后都同等具有、具足“四得当”范式的实质。这就建立了世界万事万物一以贯之的统一性认识。“四得当”范式透过纷繁多样的世界表象建立起了简洁、和谐、统一的世界观，为人们高效认知世界、把握万事万物的本质奠定了基础。教师和学生一旦理解了“四得当”范式的基本涵义，成为一种认知世界万物的思想武装、教和学的手段，则认知教育教学各相关内容的效率、效果可望得以数倍地提升；得一知万。（二）使知识得以结构化、完满化“四得当”范式作为一种普适性的系统观，实际呈现了一种普遍性的知识结构——一种世界观格式。它不仅以这种格式存放获得的事物认知，而且对已有的知识加以圆整，为大脑认知、处理事务提供规则，因而对知识的生成、完满、选取、利用有主导意义。世界万事万物以各种形式存在的知识都可以通过“四得当”范式得以透视、归类、梳理、结构化，并且这大量的知识也都在“四得当”范式的规制下彼此相似地存在。学习者大脑中如果没有装备起“四得当”这个范式，就可能是在背着一个没有底子或没有装放认知格子的筐，或者里面的格子杂乱无章地设置，使得我们不能有规则地存放认知，对已有知识的缺陷、完满性也无从判断，调用认知时也会迷乱、彼此牵制，而难以有效地发挥认知的作用。没有“四得当”范式这种普遍性的知识结构，我们在课堂学习、社会实践中可能只是获得一些零散知识、片断经验，而不是结构化、系统性的知识，使学习效果及知识应用效果打折扣。（三）帮助明确事物演化的得当取向和要求事物演化包含了人们期望的得当取向，并体现为“四得当”范式的要求。人们在学习、研究、实践活动中是否树立了“得当”意识、明确了“得当”要求，对于活动的效率、效果具有重要影响。系统不同则系统的“四得当”要求不同。具体活动中，人们需遵守的要求是把“四得当”范式与该项活动实际相结合而形成。比如，人类管理活动应当遵守的得当要求就是“四得当”范式与人类社会组织作为复杂系统自组织的规律性要求相结合而形成的管理的“四得当”范式，当中包含了自组织管理的要求，而成为人们从事管理工作基本的和必需的遵循，不然，就难以达到期望的效果，难以使组织处于秩序、活力、效能状态。“四得当”范式及其结合具体分析对象实际得出的得当取向、相应要求，是人的核心素养基础，是教育教学的实质性内容，也是人们生产生活实践的基本遵循。（四）为认知事物提供预见“四得当”范式对于事物认知、问题分析具有先在指导意义。这种先导意义就是在对事物进行实际分析之前，可预知事物的机理与状态。可以预见地、先入为主地认知事物，这才体现了理论所应具有的深层次价值。这也是“四得当”范式所具有的价值。因为人类面对的问题普遍是系统问题，而系统问题无不可以用“四得当”范式分析。比如，北京十一学校为什么行，一定是其“四得当”要求整体满足程度较高。成功的学校都是一样的——其“四得当”要求整体满足程度较高，不成功的学校各有各的不行——任何方面明显不得当或整体得当水平不高则导致学校发展缓慢。“四得当”范式的先导意义有助于提升认知基础，减少探究过程走弯路，包括在探究过程中获得经常的、必要的、校正性的指导，并减少不必要的盲目调查，从而整体提升认知效率与效果。（五）搭建不同学科联系平台由于研究对象系统不同，或研究的同一系统的问题不同而分化出不同的学科。但各学科研究的普遍是各自领域的“四得当”相关问题，并且以“四得当”范式研究一个系统时常涉及多个系统而成为跨学科研究，这在教学中即体现为跨学科教学。因而有了“四得当”范式就有了各学科共同的话语体系，就有了各相关学科合作研究的媒介和平台，并使不同方面的知识融会贯通、互相补益、举一反三。这不仅有助于提高研究、学习的整体效率和效果，也使人们从学科分化适时回到世界认知的本位和研究、学习的客观目的中去。三“四得当”范式教学法的运用“四得当”范式的教育教学意义通过这一范式在教育教学中运用而得以体现和具体化。“四得当”范式教学法是一项基础性的教学手段，这是丰富和发展现代教学方法、推动启发式教学的重要手段，对于发掘学生自主学习的空间、兴趣、潜质及开创教育教学更加充满秩序、活力、效能的局面具有重要意义。概括起来，“四得当”范式教学法的运用大体包括以下三个步骤：（一）确定分析对象万事万物作为系统都可作为“四得当”范式的分析对象，比如，国家、政府、学校、教学等，从而打开一个个学习、研究领域。教育教学中“四得当”范式的分析对象，既可以从教材中选取，也可以从教材外的广阔天地中选取。具体如，地理教学中以“四得当”范式分析黄河——可作为综合性大作业，涉及黄河的水质、流量、流域、环境、功用等，如此，便有机整合了关于黄河的全部方面的认知，并涵盖了关于黄河的四个主体变量的相互关系，学习者、研究者在兴趣点上可深入探究，获得更专门的知识；还可以运用“四得当”范式分析一个国家，如日本为什么发达，相应获得关于国家发展的全方位认知及关键认知。还如，生物教学中以“四得当”范式分析细胞、分析一棵树，物理教学中以“四得当”范式分析电流表、传感器的工作原理和激光的产生，化学中以“四得当”范式比较分析金刚石和石墨、分析某个化学反应等，都有助于获得关于分析对象的系统化的知识。而以“四得当”范式对事物稍加深入的分析都可能是跨学科的、激发探究欲的，这更使得人们普遍期待的让学习真正发生、让学生成为学习的主人、使学生获得系统的、结构化的知识以及促进发现新的知识等，成为普遍的现实。当前，大单元、大主题、大概念、大任务教学、跨学科教学等颇受关注，但实际开展起来又存在诸多实际困难，这与教育教学适用理论与工具供给不足等有关。而“四得当”范式教学法则提供了整体教学观念下的这种教学工具。实际大单元教学等整体观教学得以实施的一个重要基础、前提，是把存在一定关联的教学内容有机组织在一起使之系统地存在；现实教学中的一个问题是没有明确教学内容系统和树立系统观。而形成这样一个教学内容系统后如何使其有效运转——教学组织，从而使该系统发挥出最大功能——实现教学目标，这在实际教学中也缺乏成形的认知和规范，很多教师难以实际把握、有效运用，这主要是因为缺乏具体的系统观的支持。而借助“四得当”范式这一具体化、可把握的系统观，就可以按照相应的规范开展所谓的大单元教学了；基于大单元观念形成的教学内容系统就是“四得当”范式的分析对象。那些整体教学的观念是可取的，跨学科教学的观念是可取的，在“四得当”范式的支持下，这些都更能成为观念可操作、效果有保障的实践。“四得当”范式教学法就是一种有成形观念和方法支持的大单元、大主题、大概念、大任务教学和跨学科教学。作业质量高低对教育教学效果颇有影响。而以“四得当”范式分析某事或某物就是一种效果值得期待又简易的留作业方式。（二）画“四得当”范式分析导图确定了分析对象后就可以对该对象的“四得当”状况作具体分析了。对该对象四个主体变量进行必要的分画，有助于明晰分析思路、明确分析重点和提升实际认知的全面性等。根据需要或习惯也可通过列表等方式梳理思路，所画出的图为“四得当”范式分析导图。这当中可对重点关注的、感兴趣的变量重点分级和分析，也可以对重点关注的分项另画导图。几乎对任何分析对象进行分级分画都是无止境的。具体对哪个变量分画到哪一级是根据研究、学习任务要求、目标、追求和当前认知能力实际适可而止。而且，有的变量的分项数量难以穷尽，而只列出主要分项或知晓的分项，比如，各级“环境”因素通常只列支影响直接、预期影响可见