幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的研制及特点

幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的研制及特点基于儿童评价的教师评价研究也越发关注教师对评价理念的认识、对评价过程的实施、对评价结果的运用。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。对幼儿进行发展性评价而不是鉴定性评价已成为新时代高质量幼儿园教育的重要政策指向。《幼儿园教师专业标准（试行）》将“激励与评价”作为幼儿园教师七项专业能力之一；《中小学幼儿园教师培训课程标准研制工作规程》中将“幼儿发展评价与激励”列为幼儿园教师应知、应会的核心能力，并在《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》中再次明确“幼儿发展评价与激励”能力是幼儿园教师关键岗位任务的胜任要素，并将其作为提升教师岗位胜任力的专题内容。由此可见，“发展性评价能力”已然成为幼儿园教师专业能力的重要内容。国际社会与学界围绕教师评价能力展开了多年探讨，如作为教师评价能力研究的先驱性成果，美国教师联盟（AmericanFederationofTeachers）等组织联合研发了教师评价能力“七项标准”。加拿大、澳大利亚、英国等也相继颁布了指导和支持教师评价实践的规范性内容与标准。一直致力于利用评价促进儿童学习与发展的教育测评专家理查德·斯蒂金斯（RichardJ.Stiggins）提出了聚焦课堂评价的多项评价能力指标，还有国内外诸多学者从教师评价工作的目标导向、情境创设、工具开发及结果运用等角度对教师的评价能力展开研究，但针对教师评价能力本身的发展性评价研究尚有待深入。基于此，本研究以发展性评价理念为理论基础，选取10份国内外政策文本作为评价标准的研制依据，尝试建构一套目标明确、手段科学、易于操作的幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准，以期对我国幼儿园教师评价实践以及基于评价展开的儿童研究与支持产生积极意义。一、幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的研制基础（一）幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准研制的理论基础本研究以发展性评价作为理论基础。发展性评价于21世纪初伴随新课程改革而生，是在对传统的奖惩性评价反思与批判基础上，倡导“根据发展目标，运用一定的评价方法和技术，对评价对象进行价值判断，并使其在评价活动中不断认识自我、发展自我、完善自我”的教育评价。现代教育强调对幼儿的发展性评价，其根本意蕴可概括为三个方面：一是遵循发展性的评价理念。发展性评价是以发展为尺度的评价，注重儿童经历学习活动以后在量上和质上获得的增长。二是基于真实情境的过程性评价。发展性评价要求利用评价技术实现评价的综合化、客观性等，与教育活动融为一体的情境性评价因其能比较全面、深入、真实地再现儿童特点和发展趋势而得到凸显。三是强调评价结果的实践运用。与表现性评价和结果性评价不同，发展性评价的结果可以被更好地应用到教育实践主题中，“教师可基于收集的关于儿童发展的信息，将儿童成就最大化；与儿童交流想法；使用评价信息制订当前的、长远的教学目标；基于课堂评价调整教学”等。基于儿童评价的教师评价研究也越发关注教师对评价理念的认识、对评价过程的实施、对评价结果的运用。如为提高美国教师职业水平，理查德·斯蒂金斯（RichardJ.Stiggins）建构了“将评价与明确的目标联系起来；阐明成就期望；运用恰当的评价方法；开发高质量的评价练习及评分标准来恰当评定儿童的学业成就；就儿童的学业成就进行有效沟通；将评价作为一种教学干预；避免评价中的偏见”等教师评价指标。此外，其他中外学者也提出若干教师的评价能力指标。发展性评价从理念、过程与结果三维度阐释与新时代高质量幼儿园教育理念一脉相承的教育评价观，指向有前瞻性的现代幼儿园教育发展方向。基于此，本研究试图依照发展性评价的理论观点，尝试建构一套评价标准，旨在对幼儿园教师能否根据幼儿发展目标，通过系统收集幼儿行为发展的有关信息，对幼儿发展状况作出价值判断与有效支持的能力给予评价。（二）幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准研制的实践基础科学系统的评价标准建构，一方面需要回归国家政策文本中的既定要求，在细致审思基础上进行系统思考和整体架构；另一方面也应借鉴国际经验中的细致内容和操作性条款，在并置比对基础上进行科学思考和具体建构。基于此，本研究采用内容分析法，对具有代表性的国内、国际幼儿园教师专业能力的政策文本内容进行编码分析，进而确立幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的框架。为选择有代表性或典型意义的政策文本，研究过程遵循以下筛选原则：第一，所有的国内外政策文本均是公开的，能够搜索到政策全文；第二，国内政策文本发布单位限定在中共中央、国务院和教育部，各省（自治区、直辖市）政府和教育部门发布的政策文件，国外政策文本发布单位限定在国际组织、国家政府部门或教育部门；第三，政策内容涉及教师评价能力并符合“评价是为了更好地服务儿童”等价值取向。根据选择标准，本研究最终选取了10份国内外具有高效力等级的政策文件，包括国内文本7份，国际文本3份，并分别编号为N1~N10。二、幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准研制过程以幼儿园教师专业行为表现及其不同水平层级为重要参考依据建构行为化的评价标准，包括“评价什么”的框架和“如何评价”的内容。综合采用内容分析法、访谈法和德尔菲法展开循序循证的混合式研究。（一）幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的框架设立运用定性分析软件MAXQDA作为分析工具对选取资料进行三级编码。首先，采用“逐行分析”的方法对样本资料中的幼儿园教师评价能力的相关内容进行一级编码，给予有意义的内容单元独立编号，在一级编码阶段共形成137个独立编码。其次，进行二级编码以对一级编码进行聚类，将相同或相近的资料整合在一起，将相异的资料区别开来，使得形成的种类具有最大的内部同质性和外部异质性。通过二级编码，发掘了包括“明确评价目的”“掌握评价知识”“评价内容全面”“评价主体多元”“评价方法多样”“运用技术工具”“促进教学改进”“赏识与激励幼儿”“家园沟通与合作”等9个类属。再次，对9个类属进行三级编码，即系统提炼具有高度概括性的核心类属，这一轮的编码是在理论视角指引下从经验资料上升到理论建构的过程，提炼出“理解发展性评价”“实施发展性评价”“运用评价结果”等3个核心类属。最后，把3个核心类属及9个具体类属组建成为幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准框架，评价标准框架与政策文本的并置比对。（二）幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的内容评价标准框架指向了幼儿园教师“发展性评价能力”的基本维度，但并不规定对它们的测量方法，要想真正对幼儿园教师“发展性评价能力”进行评价，还需要建构与此相适应的判断准则，即具有导向性、区分性、操作性的评价标准。研究基于评价标准框架，按照“区分点—区分标准—等级水平”思路展开评价标准内容研制。1.拟定区分点和区分标准区分点，即区分水平层级的具体事件。首先，研制者从每项评价指标中提取两个具有较强观测性、能较好区分水平层级的区分点，用A+B表示，同时A和B存在因果关系或者顺承关系，即由A及B行为的获得建立在A行为的基础之上，前者是后者的基础和条件，后者是前者的结果和目的。其次，分别概括各区分点上的不适宜、合格、良好、优秀4个等级水平形成区分标准。区分标准的研制遵循概括性、抽象性和递阶性的特征，能够指导具体性、行为性和层次性的等级水平描述。最后，将2个区分点上的4级等级水平合并，形成4个等级水平的具体描述。在明晰区分点和区分标准的内涵和特征之后，研制者组织国内15名学前教育领域专家进行区分点和区分标准的焦点小组访谈。访谈时间3小时，采用自编访谈工具，访谈过程全程录音。为最大程度获取有效访谈信息，邀请的是不同岗位的学前理论与实践专家参与访谈，包括高校教师7名、科研院所人员1名、幼儿园园长2名、专职教研员2名、骨干教师3名。调研对象教龄或工龄均相对较长，具有高级专业技术职务。访谈结束后，按访谈问题顺序将每位专家访谈内容标记为F1~F15。通过对访谈文本资料的梳理与分析，最后形成9项评价指标的区分点和区分标准。如在专家访谈时，有专家建议将“明确评价目的”的区分点划分为“区分点A：是否理解评价目的在于更好支持幼儿发展；区分点B：是否做到通过评价明确幼儿发展现状、幼儿长处与需求”，对应的四级区分标准由低到高分别为：A1+B1：理解错误，认为评价是为确定幼儿等级或对其进行奖惩；行为不当，以等级评定或表现好坏进行评价；A2+B2理解模糊，认为评价仅为了解幼儿学习现状；行为欠佳，仅判断当前经验掌握情况；A3+B3：基本理解，认为评价是为诊断幼儿的现状与不足；行为恰当，通过评价掌握现状与不足；A4+B4：完全理解，认为评价是为掌握幼儿的个性特征与长处；行为正确，基于评价明确新的发展需求与目标”。2.划分等级水平为进一步探寻评定标准不同水平之间的区分性，在区分点和区分标准研制基础上，继续组织前述15名专家进行关于幼儿园教师“发展性评价能力”等级水平描述的焦点小组访谈，并运用MAXQDA软件对访谈资料进行编码和分析。首先，筛选访谈资料中有价值的等级水平描述，剔除无效的访谈资料，梳理形成近3万字的有效编码分析文本。其次，对原始访谈文本资料中体现幼儿园教师“发展性评价能力”等级水平的描述进行编码，如将原始资料“高水平的教师应该是能够认同评价可以帮助教师了解不同的幼儿以及他们的优势与劣势的那一批人”“教师通过了解幼儿的现有发展水平，明确幼儿新的发展需求”“一些老师认为有意识地观察儿童，识别儿童的发展并及时做出评价才是教师评价的关键所在”等编码为评价指标“明确评价目的”下的区分点：“是否理解评价是为了促进幼儿的主动学习与全面发展”，共获得所有区分点下的具体描述218条。再次，对编码进行归类，根据区分点和区分标准将218条分层水平描述分别归置到相对应的评价指标的四级水平中，如将上述“高水平的教师应该是能够认同评价可以帮助教师了解不同的幼儿以及他们的优势与劣势的那一批人”归类至该评价指标下的四级水平“理解正确”下。最后，提炼关键信息，对四级水平进行概括化描述。基于编码归类，对幼儿园教师“发展性评价能力”各层级水平表现进行梳理和概括，筛选教师在某一评价指标上的同一等级水平表现，合并相似的典型等级水平，概括出最能代表该能力水平的特征性行为描述。如针对评价指标“明确评价目的”，对26条分层水平描述进行分析与合并后，提炼出处于四个水平的等级教师，描述为：处于水平1的教师认为，评价是确定幼儿发展等级和奖惩幼儿的主要依据，通常以等级评定或表现好坏的方式对幼儿的表现进行评价；处于水平2的教师认为，评价的目的是了解幼儿的学习现状，通过评价可以判断幼儿学到了什么，哪些经验还掌握得不够牢等；处于水平3的教师认为，评价具有诊断的功能，通过评价可以了解幼儿有哪些优势与劣势，在了解幼儿现状的基础上帮助其改进不足；处于水平4的教师认为，评价可以帮助教师了解不同幼儿的个性化特征和长处所在，并能够通过对评价结果的分析，深入了解幼儿的现有发展水平，在此基础上进一步明确幼儿新的发展需求，并指向新的发展目标。（三）幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的检验与完善为进一步检验和完善幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准，本研究采用德尔菲法对拟定稿的内容效度进行检验，使用自编问卷分别向专家征求意见。一是发放咨询问卷与数据分析。德尔菲法专家咨询问卷分为三个部分。第一部分是对3个基本维度及9项评价指标进行适宜性咨询。第二部分是对36项等级水平进行适宜性咨询（第一、二部分均采用李克特五点计分法，设置从“非常不适宜”到“非常适宜”5个等级，依次记为1~5分，分值越高，则表明该项内容越适宜，同时对于不适宜的评价指标及其等级水平专家要提出修改意见）。第三部分是专家权威程度（Cr）调查，包括专家判断依据（Ca）调查表和专家熟悉程度（Cs）调查表。该轮发放问卷15份，实际回收15份，有效回收率100%，专家积极系数100%，Ca=0.721，Cs=0.771，Cr=0.746，表明专家权威度较高，咨询结果较为可靠。根据专家意见，采用界值法对评价指标进行筛选，主要依据专家意见的集中程度和离散程度，集中程度主要通过指标的适宜性均值来呈现，离散程度主要通过变异