“双减”政策落地中学生离身学习和具身学习的分离与耦合方式

“双减”政策落地中学生离身学习和具身学习的分离与耦合方式师生在教学交往中形成的人际关系争鸣历经“主体—客体”关系到“主导—主体”关系，再到类主体和主体间性关系的演变，目前又出现了他者性关系的新讨论，这些理论深刻地影响着“双减”工作中学校教育主阵地是否能满足学生质量需求的作用发挥。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。为遏制“淘汰式”考试文化制度下学生学业负担无序增长对教育生态的破坏，将学生从“苦学”中解救出来，xx年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），这是我国站在实现中华民族伟大复兴的战略高度，基于办好人民满意教育的价值立场，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，从为党育人、为国育才根本目标和国计民生长远利益出发，为保障基础教育健康发展和学生全面和谐发展制定的最高等级和最高强度的减负令。xx年，教育部部长怀进鹏在受国务院委托向全国人大常委会作《国务院关于有效减轻过重作业负担和校外培训负担，促进义务教育阶段学生全面健康发展》的报告中指出，这次贯彻中央决策部署的重大教育改革行动使校外培训市场“虚火”大幅下降，野蛮生长现象得到了有效遏制，校内减负提质受到普遍欢迎，全社会支持和认可“双减”改革的良好氛围普遍形成，学生过重作业负担和校外培训负担有效减轻，但报告同时指出，“双减”工作具有长期性、复杂性和艰巨性，很多难题还需破解，尤其是在校内提质增效上还存在差距。可见，“双减”政策实施一年来在扫清造成学生学业负担过重的外围阻碍方面取得了显著成效，然而要进一步强化学校和课堂教育主阵地作用，需要深入公办学校内部在学生身体与个体发展关系中探寻过重学业负担生成的内在机理，从而进一步深化教育教学改革，提高课堂教育教学水平。本研究基于他者性理论视角，认为学生从根本上改变单向度离身学习方式，融合采用离身学习与具身学习耦合的规范学习方式，是落实中央“双减”工作决策部署，进一步提升“双减”政策执行力的关键着力点。一、离身学习与具身学习有本质区别而又本体统一师生在教学交往中形成的人际关系争鸣历经“主体—客体”关系到“主导—主体”关系，再到类主体和主体间性关系的演变，目前又出现了他者性关系的新讨论，这些理论深刻地影响着“双减”工作中学校教育主阵地是否能满足学生质量需求的作用发挥。他者性理论认为“双减”政策下师生责任关系的生态重构在于从制度和他者层面突破和超越师生的对象化、主体性和交互性关系。“双减”政策回归教育本质、修复教育生态的深层逻辑在于尊重学生的他者性，超越教育同一性，成就每一位学生，“他者性”教育理念为其提供了认识论支撑和实践理路的切入点。列维纳斯（Levinas）以伦理责任关系中的“为他责任”在对认识论责任关系中主客体“为我责任”和本体论责任关系中双主体间“相互责任”的批判、修正和超越中提出了他者性理论，主张教育的终极目的是使每个学生实现整全性生存和发展，教师与学生是非同一、非对称且通过相互需要和爱相连接形成的绝对无限性伦理责任关系，教师在教学中以学生为本，深爱学生，面向学生开放和进行建构，学生规劝着教师的存在，教师对学生随时无条件地作出负责任的回应。因此，基于他者性理论的教师承担着单向为学生整全发展负责的主动责任，在教育中首先承认且尊重学生的独特性、超越性和差异性，以为每个学生全面发展承担责任作为基本交往准则，这样教师就不会将学生看作被占用和利用的客体，更不会秉持传统意义上一贯的理智本质，进而实施建立在学生痛苦之上的以单纯知识掌握为主导的教学行为，以教的方式强求学生使用某一种能最大化提高效率的绝对统一性离身学习方式，对学生的“他性”进行压制。而在与学生敞开心灵、相互接纳和理解的基础上，教师重视学生的体验感，遵循伦理本质给予学生充分使用任何一种学习方式的自由。学生的学习固然需要思维训练、识记训练等，但也需要身体的体验、感受和情绪释放。离身学习重视学生的思维训练却轻视学生的身体体验，具身学习关注学生身体体验却无法突破教育效率，二者的耦合在学生学习中既有知识增长的实践基础，也符合知识增长的不同价值取向，同时符合他者性理念主导下学生合理性学习方式的价值取向，是真正推进学生学习提质增效的重要手段。第一，离身学习与具身学习具有本质区别。教学的认识论研究与实践活动中对身体、心灵关系的错误理解与把握造成离身学习和具身学习两种截然不同的学习方式。离身学习基于普遍怀疑论和身心二元论假设，具身学习源于身体哲学和具身认知理论，二者具有本质区别。一是对学习主要发生部位的理解不同。离身学习主张知识来源于知识本身存在的心灵器官。最高阶段自我保存和长久愉悦的实现不依靠身体的被动性、暧昧性和模糊性，却完全依赖心灵的主动性、自足性和不朽性，身体在被动中终究不如纯粹心灵值得信赖；具身学习通过对身体和心灵在学习中关系的再思考、修订和超越，认为身体本身内含心灵，表现出身心交融的伦理维度，是学习发生的主要部位。但其实际上仍将心灵看作纯粹受控对象，认为心灵愈被动，实物愈能对心灵有深刻影响；心灵若主动，将在求知过程中破坏真知灼见。二是对学习材料的看法不同。离身学习认为，身体参与的学习材料是混乱的、不稳定的和不可信赖的。它总是和缺乏、需要、欲望等变幻莫测的、无法解释的和形形色色的物质有根深蒂固的联系，所有适合它的愉悦起源于接受的那一刻获得的有用知识。所以，持续时间非常短暂，在它不再有用时就立刻停止。而具身学习将实物和自然情境中可感知的一切物质作为建立真理的材料，认为材料和学习是统一的。三是学习目的不同。受笛卡尔灵魂不朽学说影响，离身学习偏向掌握有较高理想和精神的学习材料，以致无论真理知识还是任何错误信念都不能毁灭它。而具身学习旨在将学生身体内嵌到真实环境中，通过体验所在世界发生生成性学习，获得立体、多元和生动的情境信息。从实践领域看，离身学习是人为形成的为适应工业化产生、在短期内培养大批人才的过渡性学习，也是个体接受正规学校阶段性学习任务的学习方式，更是传统教学思维主导下满足教学实践需要的学习方式；具身学习是常态化和终身化学习方式，也是具身学习理论研究者倡导的且受大部分学生欢迎的学习方式。若用卷面成绩作为衡量教学效率和质量的关键甚至是唯一指标，对单位时间内精细化掌控知识的离身学习或许更有效。事实也证明，离身学习经受住了历史和现实考验，成为经济贫困社会、优质教育资源短缺政府、制度化学校、选拔式评价制度以及对学生学业抱有较高期待的家长推崇的学习方式。具身学习在保障学生实时经验中容易与因过程的不确定性与正规教育体制追求秩序化、统一性、标准化和高效育人的方向相悖，消解了其在学生全面成长中发挥的能动性与积极价值。然而，在历史上无文字的非正规教育阶段和农业生产落后时期，具身学习是知识得以留存不可或缺的重要方式。人们以生存处境“忧患”为获得知识的逻辑起点，以身体为载体，不知不觉在身体修炼中获得高于身体的生存技艺、处事原则、精神存在和伦理道德。在新科技革命浪潮下，回应深化课程教学改革的现实诉求，表达学习过程中的涉身性、情境性、交互性和主动建构性，满足学生主体发展需要，更需要具身学习。第二，离身学习与具身学习本体是统一的。“人”的生命现象既不奠基于纯粹的我思，也不依赖于纯粹机械论意义上的身体，而是具有趋利避害的自我保存和维护健康幸福的自然行为。学习既不存在于纯粹我思的意识活动中，也无法完全在广延性物质世界中自我把握。换言之，在教育向学生传递间接知识和训练思维的基本功能中，离身学习不会因学习行为的具身转向而被摒弃，具身学习因具备学生身心自觉结合获得全面知识的优势，不会一直遭受重视离身学习现实的挤压。在古代社会，不论古希腊教育还是春秋战国时期的百家争鸣，抑或是后来出现的闲暇教育，都是在做中学习、在活动中学习，学生的具身学习与离身学习在完整学习行动中是相辅相成、自然结合和有机统一的，是在教育中根据学生自己的认知偏好和学习内容保持二者间的相互补给、动态重构和持续提高。同样根据人类认识自我最伟大发现的镜像神经元分析讨论，人的理解、判断和思辨等认知加工过程大多数情况下是个体在与自身已有经验的类比中通过身体结构、运动系统和体验等一系列动作建构模拟而成，并不是由抽象符号和概念堆积而成的。因此，在缺乏经验性支撑的前提下，教育企图通过思维中介将外在知识内化为学生自我知识的行动，就注定在培养整全性人的理论方案中成为镜花水月。这说明没有完全脱离具身学习经验的离身学习，离身学习均建立在对具身学习获得知识经验提炼总结基础之上。具身学习经验不足的学生只能进行简单的离身学习，获得的是不深刻的、空洞乏味的和没有生命力的浅层事实性知识。而具身学习虽是认识世界和获得知识的重要方式，同样需要离身学习介入，以便获得丰富多样的深层事实性知识。为此，泰勒认为：“具有丰富知识和经验的人，比只有一种知识和经验的人在遇到问题时更容易产生新的联想和独到见解。”具身学习经验越丰富，离身学习的发生及迁移就越容易。只有具身体验而没有离身学习获得的只能是具有高度环境依存性的知识和能力，如果新旧情境相似，该方法是可取的，如若不然，则可能行不通，必然获得的知识是局限、不完全、非系统和难以确证正误的。“白马非马”即说明受生产水平、社会环境、科学技术条件和个人实践范围限制，具身学习获得的所有知识未必都经得起历史和现实拷问。因此，离身学习形成学生直接性、具体性思维能力与具身学习形成学生间接性、概括性思维能力均有偏差，将二者完全割裂开来，在某种程度上就剥夺了学生的完整生命。所以说，学生学习不是简单从具身学习到离身学习过程，抑或是从离身学习到具身学习单向转换过程。二者在本体上是自然结合、完整统一和持续性互构的关系。二、离身学习控抑具身学习加重学生学业负担学习方式直接影响学生学业负担水平，离身学习的长期过度使用导致具身学习的缺席是加重学生学业负担的重要原因。首先，近代科学技术进步引起工业革命，进而有了班级授课制，教学观中以“为我责任”的主客体师生关系在育人方式上体现为以教师的教授需要为尺度控制学生认知发展需要世界的认识关系结构，教师容易作为粗糙的利己主义者站在自我主体立场以强势姿态无视长期处于弱势地位客体学生的主体性、差异性和独特性，教师认为自己拥有支配和控制学生的一切权力，在教学内容、教学过程中处于支配地位，学生必须归顺和同化于我，成为被支配、教授和改造的单向度物化存在，教学交往范式呈现出交往的知识论特征。这种绝对控制和占有关系使教育成为教师作为主体对学生作为客体的单向灌输，学生学习也呈现出过度使用主体性离身学习知识特征来迎合教师一味地讲授，这无疑会形成功利化和短视化应试教育生态，成为加重学生学业负担的主要原因。19世纪后期至20世纪早期，为避免近代工业革命造成人与人、人与自然的紧张关系，出现了超越主体性哲学不能克服主客体对立实现主体同一的类主体性和主体间性的师生教学交往关系，避免了主体性教学交往范式的单一性困境，但“相互责任”的类主体和主体间性理论以意向性消除主客体对立代替了现实中无法实现的平等性和对称性理想状态，使课堂活动陷入师生在课堂中都是主体便无主体的乌托邦式交往世界，教师作为精致的利己主义者在与学生交往中的行为虽然可能符合学生的利益，且不反对学生对自己利益的追求，但前提还是为了教师的利益，在教师利益之外学生利益能否被满足仍不在教师考虑范围之内。因此，现实中教师为提高业绩规定学生统一采取高效率学习方式的日常行为无法消除，学生学习呈现出双方利益一致时的阶段性具身化特征，但学生过度使用离身学习加重学业负担的现状无法获得明显改观。其次，应试教育考评机制的贯彻和生产目的论的实施只关注学生心智成长状态，规训学生身体，贬抑身体发展需求。其必然导致学生过度进行离身学习而贬抑具身学习，容易导致离身学习的滥用，正向加重学生学业负担。受传统“学而优则仕”学习理念和教育选拔性生产目的论限制、现实优质教育资源短缺且分布不均衡影响、教育研究的理性化和机械化制约，不少国家的各个地区教育考评机制整体呈现唯知识论和标准化倾向，月考、期中考试、期末考试及名目繁多的升学考试显示出来的知识成绩成为衡量地方政府、