师德教育视域下我国中小学教师师德失范行为的归因与治理

师德教育视域下我国中小学教师师德失范行为的归因与治理师德教育与师德失范行为之间存在着深层的关联。师德教育、宣传、考核、监督惩处和保障等师德治理模式的系统运用或运行是建立健全中小学师德建设的长效机制。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。师德师风是评价教师队伍素质的第一标准。中小学教师不仅应该具备扎实的专业知识，更应该具备高尚的师德品格。随着近年来师德失范行为偶发性、频发性的加剧和社会对其关切性的加强，着力于短期效果和事后警示的师德惩处显然更引人注目，而着眼于长期效益和事前预防或事后改正的师德教育在师德建设中的基础性作用相对被忽视。其一，就师德惩处的结果而言，师德惩处只能解决师德失范行为本身的问题，不能解决向哪个方向改变和如何改变的问题，而后者不得不依靠师德教育作用的发挥；其二，就师德惩处的过程而言，师德惩处必须建立在公平、公正和公开程序的基础上，完善程序的建立与执行肯定离不开教师的参与、学习与教育；其三，就师德惩处的标准而言，《中小学教师违反职业道德行为处理办法》虽然明确了专业失当、失职和渎职等显性师德失范行为的处罚标准，但是，没有达到师德惩处标准的“不出错”行为、“平庸之恶”行为和亲学校不道德行为等隐性师德失范行为，只能依靠师德教育来预防和治理。基于此，教育部等五部门出台的《教师教育振兴行动计划（xx—xx年）》，将“落实师德教育新要求，增强师德教育实效性”作为首要目标任务，仍然具有很强的现实指导性。为强化师德教育的功能，丰富师德教育的内容，提高师德教育的成效，xx年4月，教育部印发《关于在教育系统开展师德专题教育的通知》，文件整体部署了师德的教育内容、工作安排和组织领导，并要求“注重融入日常、抓在经常，系统组织、分类指导”。如此看来，师德教育的地位与作用在政策上得到了很好的体现。然而，师德教育的规律在理论中研究不够，师德教育的实施在实践中成效不高，如何深刻认识师德教育的规律、如何增强师德教育的成效，以充分发挥师德教育在防治师德失范行为中的作用，值得进一步研究。一、师德教育：师德失范行为归因与治理的经典视域师德教育曾经是师德失范行为防治的唯一治理模式。从20世纪80年代到90年代中期，虽然政策、理论和实践中没有师德失范的概念，但师德失范概念所指的师德问题还是存在的。如1984年10月，教育部和全国教育工会联合颁布的《中、小学教师职业道德要求（试行草案）》曾明确规定“不歧视、讽刺、体罚学生”，从政策的针对性来讲，这说明当时确实是存在着上述师德失范行为，哪怕是极少数教师或极个别教师存在着这些师德问题。针对这些师德问题，理论界和实践界的共识是开展师德教育。当然，这里所指的师德教育是广义的，是包括师德修养、师德学习、师德培训、师德管理在内的综合性师德治理模式。随着经济社会发展的加速，以学习和指导为主要内容的综合性师德治理模式，显然难以适应时代发展的需要。顺应时代发展的外在要求和教育发展的内在需要，师德教育后来演变为师德失范行为防治的治理模式之一。20世纪90年代中后期，随着市场经济和改革开放的深入，师德失范所指的师德问题逐渐增多并变得愈加复杂。有研究者曾从师德失范表现领域的角度列举了下面五大类师德问题：教学工作中的师德问题、对待学生的师德问题、教师对待自己的道德问题、教师人际交往中的师德问题、教师日常行为中的师德问题。《中小学教师职业道德规范（1997年修订）》曾从禁止性规范的角度列举了师德问题，如“不敷衍塞责、不变相体罚学生、不利用职责之便谋取私利、自觉抵制有偿家教”等。面对日益增多和复杂的师德问题，理论界和实践界逐渐认识到，仅使用师德教育这种综合性的师德治理模式是不够的，必须同时探索和使用其他的师德治理模式。这些师德治理模式的理论和实践成果在2013年9月《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》中得到了集中呈现。该文件列举了七种师德治理模式：师德教育、师德宣传、师德考核、师德激励、师德监督、师德惩处、师德保障。着眼于长效机制系统中的师德治理模式，主要以教育和管理并重的方式来防治师德失范行为，但防治是否高效还取决于教育和管理中每一个组成部分是否做到了最优发力。从目前来看，师德管理有余，师德教育不足。师德教育始终是师德失范行为防治的基本或首要治理模式。只有使师德教育模式做到扬长避短，才能为后期管理手段功效的发挥打好基础并排除阻碍，也才能最终打赢防治师德失范行为的攻坚战。师德失范行为不是偶然的，而是主客观多种因素综合作用的结果，其中，师德修养放松和师德能力不足是诸多问题出现的内部根源。虽然师德失范行为的防治需要从法治、师德规范、制度建设、行政管理、团队建设、个人自律等多方面来寻求对策并进行系统治理，但是法治需要深入人心、师德规范需要内化为师德良心、制度建设需要转化为教师专业伦理、行政管理需要自我约束、团队建设需要个人配合、个人自律需要素养提升，所有这些方面都离不开师德教育。二、分析框架：工具主义、理想主义、形式主义的师德教育师德教育与师德失范行为之间存在着深层的关联。师德教育、宣传、考核、监督惩处和保障等师德治理模式的系统运用或运行是建立健全中小学师德建设的长效机制。师德教育模式是师德治理模式的基本或首要构成要素，具有促进教师专业道德成长或防治师德失范行为的强大功能。从师德教育的角度来分析师德失范行为的归因与治理，并不是说师德教育直接导致了师德失范行为的发生，而是说师德教育在实践运行中因为自身的不足没有起到防治师德失范行为（尤其是隐性的师德失范行为）发生的作用，所以，探讨师德教育的不足并深入分析其未能防治师德失范行为发生的内在机理，就成为师德教育视域下防治师德失范行为的当务之急。要探讨目前师德教育的不足，首先必须探讨何谓师德教育?有研究者从伦理学的角度指出：“师德教育，即教师职业道德教育，是指党和政府、教育行政管理部门及师资培训机构按照社会对教师的职业道德要求，有目的、有计划地对教师施加系统的道德教育和影响，使他们遵循职业道德行为准则，自觉履行对社会对教育事业应尽的义务，养成良好的职业道德品质的活动。”有研究者从德育学的角度指出：“教师道德教育是教师道德建设中的一种重要措施。”在师德教育的目标与内容方面，“过多注重的是道德知识、道德条目的传递和道德观念的灌输”；在师德教育的方法方面，“往往采用灌输式、说教式的教学方法”；在师德教育的管理方面，“教师道德培训仅仅被当作是一项必须完成的工作，而对其在实践中有无作用则不管不问”。第一个定义注重理论建构，全面阐述了师德教育的主体、目标和内容及方法，第二个定义注重实践反思，着重强调了师德教育实践中目标与内容、方法和管理等方面存在的问题。由此来分析，完整理解师德教育，离不开师德教育的主体、目标与内容、方法、管理等基本方面。借鉴以上这些成果，本研究认为，师德教育是指教育者（整体上可包括党和政府、教育行政主管部门、师范院校和师资培训机构、学校等教育主体，从学校的角度出发，可将教育者理解为学校及其管理者）根据特定经济社会发展的要求、学校发展的实际和教师发展的需要，遵循教师专业道德形成的规律，采用师德培训、师德榜样宣讲等教育方法，借助师德考评、师德惩处等管理手段，丰富教师的伦理道德知识、养成教师的伦理道德情感和提升教师的伦理道德能力的系统活动过程。明确了师德教育的内涵，就可以运用这个概念来观察师德教育的实践，进而发现当前师德教育中存在的不足。师德教育的概念，提供了师德教育目标与内容、师德教育方法、师德教育管理的基本观测视角（其中的师德教育主体观测视角隐含在其他观测视角之中）。根据这三个观测视角，结合师德教育实践中的典型情况，可以将当前师德教育存在的不足归纳为师德教育存在工具主义、理想主义和形式主义倾向，工具主义、理想主义和形式主义倾向的师德教育是学校及其管理者在肢解完整师德教育和误解理想师德教育后开展师德教育的思想方法和工作作风。第一，在师德教育目标与内容维度上，学校实践中的师德教育存在着工具主义的倾向。所谓工具主义的师德教育，是指学校及其管理者旨在培养不违反师德规范的工具人，只注重伦理道德知识的丰富而忽视伦理道德情感的养成和伦理道德能力提升的思想方法和工作作风。具体表现为：为强化师德的社会示范价值而一味宣扬师德的崇高性；为提高师德的教学价值而一味强调师德的教学功能；为避免师德的学校负面形象出现而一味要求教师不得违反各种规范行为。总之，无论是强调师德教育的社会示范价值、教学价值，还是强调师德教育的学校考评价值、师德教育的个人价值，这些都是强调师德教育的工具价值，而忽视师德教育的成长价值、专业内需价值和享用价值。第二，在师德教育方法维度上，学校实践中的师德教育存在着理想主义的倾向。所谓理想主义的师德教育，是指学校及其管理者旨在告知教师理想做法，简单宣传师德榜样的片段经验而忽视广大教师实际工作情境多样性、复杂性或决策困难性的思想方法和工作作风。具体表现为：大班制且单向度的培训伦理道德基本理论和“美德袋”式的师德规范；无筛选宣传且过度抬高师德榜样及其片段经验、漠视同仁不良影响；简单且不加引导地激励教师进行自我教育等。总之，无论是理论讲授、经验介绍，还是对隐性失范行为的默许，这些都是强调师德的“理想做法”或“理想状态”，而忽视教师师德教育实际状况的多样化、互动性和师德教育实际运用的复杂性、两难性。第三，在师德教育管理维度上，学校实践中的师德教育存在着形式主义的倾向。所谓形式主义的师德教育，是指学校及其管理者旨在完成指令或考评任务，片面注重活动开展的种类或数量而忽视实践成效的思想方法和工作作风。具体表现为：机械执行上级安排的师德培训任务；简单宣传师德政策的内容及要求；以教师的师德培训出勤率和实际的学科教学成绩作为个体师德评价的标准；以学校开展师德教育的种类和数量作为学校师德教育成效的衡量标准。总之，无论是任务的临时计划与组织实施，还是教师个人师德的评价标准与学校师德教育成效的衡量标准，这些都是强调“做了”和“做了多少”，而忽视教师真正的师德成长和学校真正的组织伦理氛围。三、路径与心理机制：师德失范行为的师德教育三维度归因师德教育作为一种属人的、社会性的活动，在本体意义上，它不仅是一种事实性的实践形态，而且体现了一定的价值追求。工具主义、理想主义和形式主义倾向的师德教育，既是一种偏差性的实践形态，也是一种诱导性的思想方法和工作作风。虽然任何形式的师德教育都不会直接导致师德失范行为的发生，但是，工具主义、理想主义和形式主义倾向的师德教育会通过其思想方法和工作作风间接地影响教师的道德决策，包括屏蔽教师的道德认知、诱发教师的负面情绪、抑制教师的道德意志等，进而展现出相应的不道德的行为方式。道德决策是指当面临多种可能的目标或行动方案时，个体对目标及其行动方案在善恶和道德程度上作出选择的思维活动。为解释道德决策与其实际行为方式之间的过程或机理，研究者们基于理性认知、感性情绪及其对道德判断的交互作用三个研究视角提出了三种对应的理论模型：理性推理模型、社会直觉模型和双加工模型。一方面，这些理论模型只强调了道德认知、道德情感的作用方式，而忽视了道德意志的作用机理；另一方面，现有理论模型忽视了道德意志对道德决策和道德行为的影响，可能难以对日益复杂多样的师德困境和失范问题作出全面的解释。基于此，本研究试图从“知、情、意”全方位的研究视角来探讨师德教育的异化实践导致师德失范行为的内在机制。（一）工具主义师德教育路径与认知偏差机制工具主义师德教育容易导致教师产生认知偏差，进而可能导致教师出现价值取向型失范行为和目的取向型失范行为。工具主义师德教育注重师德原理、原则和规范等知识的授受及相应技能的训练，这些是必要的，同时也有利于教师建构伦理道德知识体系。但是，如果过分重视知识的授受和技能的训练，忽视了知识背后的情感成分，那么容易导致教师产生认知偏差。这种认知偏差消解了自我，消解了道德主体性义务，而没有自我和道德主体性义务的教育教学活动，就可能会导致教师出现价值取向型失范行为和目的取向型失范行为。价值取向型失范行为，是指教师在受到某种特定价值观的影响后无法依靠自主、自觉的道德决策意识来支配自己行动的失范行为，主要表现是：