职业院校“做中学、做中教”：内涵追溯、现实检视、实践策略

职业院校“做中学、做中教”：内涵追溯、现实检视、实践策略“从做中学”是由美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威提出的，源自其对所生活时期美国的“教材中心、教师中心和教室中心”教育现状的深刻反思。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。教学改革作为提高人才培养质量的根本之策，具有引领课程开发与有效实施，提升学生综合职业能力的价值。xx年7月，教育部印发的《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》指出，“注重教育与生产劳动、社会实践相结合，突出做中学、做中教，强化教育教学实践性和职业性。”xx年1月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》要求，“及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，强化学生实习实训。”xx年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，“创新教学模式与方法，普遍开展项目教学、情境教学、模块化教学，提高课堂教学质量。”新修订的《职业教育法》明确指出，“国家鼓励职业院校在人才培养方案制定、教学实施、实习实训基地建设等方面，与相关行业、企业等建立合作机制。”作为xx省xx市域职教窗口学校，xx机电高等职业技术学校笃定“做中学、做中教”教改理念，历经“十二五”时期的“五课”（备课、上课、说课、听课、评课）教研、“十三五”时期以来的“做学教合一”教学改革实验，有组织有计划地整体联动改革课堂教学的各个要素，将“做字当头”理念落实在学校教学过程之中，提升了育人质量，为市域内乃至全省职业学校进行教学改革、提升教学质量提供了实践方案。一、“做中学、做中教”内涵的源头追溯（一）“做中学、做中教”内涵的源头1.杜威的“从做中学”思想“从做中学”是由美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威提出的，源自其对所生活时期美国的“教材中心、教师中心和教室中心”教育现状的深刻反思。杜威认为，适龄儿童身体处于生长期，非常喜欢活动，而“从做中学”则满足了孩子的这一需求。在实践的过程中，杜威建议取消讲授，主要采用答疑和活动作业，提倡学生在“做”的过程中完成“学”的积累，强调学生的个体感受。“从做中学”以“活动”为特点的教学形式颠覆了传统课堂那种只教死知识的灌输式教学，对我国职业教育教学的改革发展具有十分重要的影响。2.陶行知的“教学做合一”理论“教学做合一”源自中国教育家陶行知的教育理论。陶行知根据我国当时教学现状指出：“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”“教学做合一”强调了“做”是学的中心，也是教的中心，它既是生活教育理论，也是教学论，还是唯物主义的世界观和方法论，来源于生活实践并服务于生活实践。“教学做合一”使教师和学生、主体与客体、教与学在“做”的实践上实现了高度统一。3.徐德春的“做学教合一”的理念“做学教合一”最初提出人为陶行知的学生徐德春。徐德春常说，“在做上教的是老师，在做上学的是学生。老师对学生的关系来说，做便是教；从学生对老师的关系来说，做便是学。”“做学教合一”把做学教三件事合为一件事，在职业教育语境中，用“做”来体现职业性，用“学”来体现主动性，用“教”来体现主导性。“做学教合一”是对“教学做合一”的继承与发展。（二）“做中学、做中教”内涵的诠释1.以实践为导向本质上说，知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。职业教育就是把教学、求知和做事结合在一起，只有在“做中学”才是真正的学，只有在“做中教”才是真正的教。“做中学、做中教”强调“通过行动来学习、实践就是学习”，学生在“动手”的实践中，掌握方法策略，形成职业技能，构建经验和知识体系。2.以学生为中心学生是将外部“输入”转化为内部“输入”，进而转换为“行动”的主体，是以兴趣和动机为基础，通过亲身实践活动进行学习的。教师只是扮演协调人、组织者的角色，教师的重要职责是引领学生主动探究问题的答案，在探究中逐步构架起自己的知识结构，这是“做中学，做中教”在职业院校能否顺利实施的关键所在，是职业院校人才培养规律的基本反映。3.以能力为目标职业能力来自职业情境中的行动训练、工作训练，“做中学，做中教”的最终目的不是指向静态、固定知识的获得，而是强化学生在已有所学知识老化时能获取新知识的能力，是要培养既能生存又能发展的社会人，这种能力正是在“实践—反思—内化—获取”的逻辑进程中训练出来的，是在“实践”中练就出来的。二、“做中学、做中教”理念的学理依据（一）生活教育理论生活教育理论是陶行知先生教育思想的基石，包括“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”三大教育命题。他将“教学做合一”精辟概括为“千教万教，教人求真”“千学万学，学做真人”，将“教学做合一”中“做”的内涵从做事提升到“求真”“做真人”。“教学做合一”发轫于具体教学方法，经过不断的实践和思考，上升到方法论层次，从方法论层次升华到目的论层次。“做中学、做中教”正是“教学做合一”这个生活教育原理的重要呈现。（二）具身认知理论具身认知（embodiedcognition）是心理学中的一个研究领域，具身认知理论主要指心理状态与生理体验之间有着密切的联系，“身体”在认知中扮演着重要的作用，认为认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起的。具身认知理论强调认知必须基于现实场景、语境和环境[8]。从知识的形成过程看，职业教育所关注的技能性知识是经过大量的实践活动之后所获得的，知道如何熟练地处理问题或应对情境变化的某种特殊能力所表现出来的知识。“做中学，做中教”正是学习者以身体感觉器官与具身学习环境不断交互作用的形式获取知识的学习方式。（三）建构主义学习理论建构主义是一种关于知识和学习的理论。瑞士著名心理学家皮亚杰提出的建构主义学习理论认为，“学习不是来自能够转移到人的头脑中的事物信息，而是来自学习者与环境之间的极为重要的相互作用，学习的过程是一个主动建构的同化、顺应和平衡过程。”对于教师而言，教学过程即学生完成任务的过程，是做中教。对于学生而言，学习过程即学生完成任务的过程，是做中学。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，以“做”为载体的教学是呈现信息的重要方式。（四）系统理论系统是处于一定的相互关系并与环境发生关系的各个要素的复合体，系统理论的主要思想就是把所研究的对象当作一个系统，研究系统、要素、环境三者的相互关系，通过其功能优化，以达到人们的目的。根据系统理论，教学是一个由教师、学生、教学内容、教学媒介等主要结构要素构成的关系密切、功能互动的系统。系统的复杂性是跨越层次的相互关系，“做中学，做中教”围绕核心素养培养，旨在关注怎么做、怎么学、怎么教的问题，力求教学过程与分析问题过程的对接，提高学生认识问题、分析问题与解决问题的能力。二、“做中学、做中教”质态的现实检视课堂教学质量决定人才培养质量，纵观长期以来职业院校课堂教学，教学实践仍囿于“知识传授型教学模式”，对教学的价值、内容、方法、环境、评价等要素缺乏整体、系统观照，主要表现在以下三个方面：（一）教学内容无更新以科学的知识体系为基础编排的课程和教学内容，虽方便教师教学，但忽略了教学内容的横向联系和纵向应用。教学内容与工作内容脱节，学科导向严重，课堂传授的知识往往对学生的就业或创业用处不大。同时，学生将所学的知识在具体职业情境中进行迁移与整合的能力不足，感到所学内容“用不上”。打破学科界限，按照学生易接受的形式和职业需求来更新教学内容，提倡学生“在做中学”就显得十分重要。（二）教学路径欠优化受基础教育教学的影响，教师在教学中更多关注教会学生“知识是什么、为什么”，面对逻辑严密的知识体系，职业院校学生很难学会。而职业院校真正该关注的应是教会学生“做什么、怎么做”，要将“教与学”统一于“做”，但“做”的路径又缺少优化。开发基于工作过程的学习单元，注重教与学、学与用的结合，是路径优化的方向。（三）教学环境不真实素养形成源于反思性活动，有赖于真实学习场所支持，然而学生学习的场所以课堂和校内实训车间为主，能让学生快速进入项目学习与任务驱动的学习环境未能充分建立，学生的工匠精神、职业素养等不能在学业阶段较快形成。基于工学结合、知行合一的人才培养目标，教学环境工厂化、仿真化应该是教改正确的方向。基于以上存在的教学问题，将“做中学、做中教”理念应用于教学实践就是要改革教学内容，厘清“教”什么与“学”什么的问题，让职业能力形成载体由知识逻辑转向工作逻辑；就是要改变教学方式，优化怎么“教”与怎么“学”的方法，让职业能力形成路径由被动听讲转向主动做事；就是要改造教学环境，破解何处“教”与何处“学”的症结，让职业能力形成环境由传统课堂转向真实场景。三、“做中学、做中教”改革的实践策略以服务发展为宗旨、以促进就业为导向的职业教育，不仅要使学生掌握就业必备的知识和技能，还要使学生获得全面的人格发展。针对问题，靶向施策，“做中教、做中学”教改实践重在明确路径、把握关键，让课堂“动起来、活起来、笑起来”。（一）系统化开发“典型工作任务”，使教学内容与工作内容对接要有效地培养学生的职业能力，就必须按照“做”的流程重组教学内容，开发行动导向的学习情境、学习领域与主题学习单元，帮助学生努力在与工作任务的联系过程中去学习知识。1.确立“典型工作任务”的开发原则坚持“思想性”原则，将思想道德、中华传统优秀文化、社会实践等教育融入“典型工作任务”，形成劳动育人文化，提升学生职业道德素养。坚持“联系性”原则，把知识与工作任务之间的联系作为典型工作任务开发的要求，培养学生的职业能力。坚持“完整性”原则，打破任务之间界线，突出任务之间联系，让学生完整地学习“工作过程”。坚持“代表性”原则，以典型产品为载体来设计教学活动，每一个任务都指向一个具有实际代表性的产品或服务。2.明确“典型工作任务”的开发要求一要分析培养目标。明确专业所培养人才的总体要求，准确把握具体专业所面向的工作岗位，以及这些岗位的工作任务与职业能力。二要分析工作任务。从“能力培养”的角度重点分析有着较高要求的工作任务，实现课程内容与岗位能力要求对接。三要分析职业能力。详细分析“专业、方法、社会能力”职业能力构成三要素，把握职业特定技能、行业通用技能和核心技能的要求。四要分析理实知识。明确企业的实际“岗位任务”和学校的“学习任务”的结合点就是“典型工作任务”开发的着力点。3.遵循“典型工作任务”的开发流程学习领域课程论认为任务的完成既包含任务本身，还包括完成任务的流程和顺序。一是确定任务框架。请企业人员确认前期所论证的工作岗位及主要任务领域，完善典型工作任务框架。二是描述任务内容。包括“工作过程”“工作对象”“工作工具”“工作方法”和“工作要求”等，能反映行业的职责，呈现真实任务。三是序化工作任务。找到每个专业、每门课程所特有的工作任务序化的逻辑，构成严密的工作任务体系。四是转换学习任务。对典型工作任务进行“教学化”处理，如汽修专业可设置拆装、维修、维护等学习情景及发动机、底盘、电气组件等学习领域。（二）范式化重构“做字当头课堂”，使教学过程与工作过程对接“做字当头课堂”，是在实践中探索形成的以人本主义和建构主义理论等为指导，有机运用多种教学方法，实现学生进阶学习、深度学习，学科核心素养得以充分发展的一种课堂教学模式。1.明晰“做字当头课堂”的“三性”特征有效应用“做字当头课堂”教学模式，需要把握其基本特征。一是活动过程具有实践性。学生通过“做中学”经历探究、体验、感悟等实践性过程，容易理解新知。二是活动主体具有自主性。需要学生“主动参与”“积极思考”，突出学生课堂活动主体地位。三是活动方式具有灵动性。“做”的课堂上既有学生的独立操作，又有生生之间的合作研讨，还有师生之间的对话交流，老师“教”在疑难处、生成处、本质处，活动方式灵动。2.把握“做字当头课堂”的“三要”环节一是建立教学顺序，要围绕“做”的意图。先做是让学生通过自主学习就能掌握知识，后做是用实践印证所学知识。二是选择教学素材，要明确“做”的内涵。尤其要确定学生主动做、教师示范做与指导做的内容。三是重构教学活动，要把握“做”的关键