职业教育“双师型”教师队伍建设的顶层政策引导和中层理论建构

职业教育“双师型”教师队伍建设的顶层政策引导和中层理论建构一、“双师型”教师队伍建设的顶层政策引导20世纪80年代末，“双师型”教师这一概念开始在xx的一些专科学校酝酿。1995年，“双师型”教师这一概念首次出现在政策文件中，意味着政府已经认同这一概念，并试图对职业教育“双师型”教师队伍建设进行政策引导。在深入剖析顶层政策引导之前，有必要对“双师型”教师做一个初步的解释。“双师型”教师是一个本土的原创性概念，指那些既有突出的教学能力，又有一定的技术实践能力，并且能够有效沟通和自由游走于教学世界和技术世界的教师。这类教师最突出的能力特征就是能够设计和实施理实一体化教学。（一）“双师型”教师概念与内涵的政策解释“双师型”教师是国家目前为职业教育寻找到的最适切的教师。于是，打造“双师型”教师队伍是国家职业教育改革的一项重要任务。而当“双师型”教师队伍建设成为一个政策议题时，政策必然会对“双师型”教师的概念与内涵做出某种解释。第一阶段：核心概念的模糊阐释。“双师型”这一专业术语首次出现在1995年《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》，文件指出职业院校的专业课教师和实习指导教师必须具备一定的专业实践能力，其中有三分之一以上的“双师型”教师。该文件提出了“双师型”教师概念并对具体数量占比做出了规定。然而，这里仅对“双师型”教师这一核心概念做出了模糊阐释，即“双师型”教师是具有一定专业实践能力的教师。第二阶段：外在形式的清晰表达。该阶段关注“双师型”教师的两种身份，这种解释更易操作与辨别。如，1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要加快形成既持有教师资格又具备其他专业技术职务的“双师型”教师队伍。2000年《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中重申，“双师型”既是教师，又是工程师、会计师等。很显然，关于“双师型”教师内涵的政策解释定格在“具有其他专业技术职务的教师”。现在看来是一种较为粗糙的解释，但丝毫没有影响这一概念的推广使用。第三阶段：内在实质的深度解读。该阶段对“双师型”教师的界定从关注外在形式（两种身份）到注重内在实质（两种能力）转向。如，xx年《国家职业教育改革实施方案》将“双师型”教师定义为“同时具备理论教学和实践教学能力的教师”。具有两种能力的“双师型”教师很显然能使其类型特征更加明显。同年，计划“到xx年，职业院校‘双师型’教师占专业课教师的比例超过一半”。从目前来看，这一计划已提早完成，进入一个从“量变”转向“质变”的新阶段。xx年《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》为“双师型”教师列出一个能力与素质清单，其中最基本的标准是“具有企业相关经验，了解本专业工作过程或技术流程”。（二）“双师型”教师培养与发展的政策指导创建高质量“双师型”教师队伍是加快推进职业教育现代化的一项基础性工作。如何培养和发展“双师型”教师，这是一个现实问题，也是各个时期职业教育政策的重要议题。国家主要对教师引进、职前培养、职后培训、体系建设等方面进行政策指导。第一，强调引进兼职教师。一方面国家出台相关管理办法，如早在1998年，国家就提出要引进有实践经验的教师或聘请为兼职教师，这一意见在当时是比较超前的。xx年《职业学校兼职教师管理办法》中从人员条件、聘请程序、组织管理、经费来源等方面明确了职业学校兼职教师的聘用政策。另一方面国家通过具体措施逐步推进。如xx年《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》提到实施兼职教师特聘岗位计划，建设兼职教师资源库等具体措施，以此畅通能工巧匠入校的渠道。第二，注重教师职后培训。职后培训重点聚焦在两个方面，一方面是制度化的教师下企业专业实践。教师企业实践是教师专业发展的重要途径之一，对于教师企业实践有何要求、怎样进行、如何保障与监督等一系列问题，xx年发布的《职业学校教师企业实践规定》给出了详细解答，其基本要求之一是专业课教师每5年在企业或生产服务一线累计实践不少于6个月，而新教师若无企业工作经历应先完成实践再上岗。另一方面是提高职业院校教师素质。开展国家级、省级、市级和校级的“项目式”培训，实施新一周期职业院校教师素质提高计划，推行集中培训+跟岗实践的新教师入职教育模式。这在《教师教育振兴行动计划（xx—xx年）》等政策文件中可以得到验证。第三，推动培养培训体系建设。“职教20条”和“职教师资12条”颁发后，进一步加强教师职前培养，真正推动“职前培养+职后培训”体系建设：一是改变职业院校教师的招聘要求，遵循“行业背景优先原则”，即“从xx年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘……”。二是构建多元培养培训格局。如，加强职业技术师范院校和高校职业技术教育（师范）学院建设，支持高水平工科大学举办职业技术师范教育。三是企业赋能“双师型”教师发展。如，支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地。在诸如此类措施中，仍然可以看到企业在我国职业教育教师队伍建设与发展中的特殊作用。（三）“双师型”教师认定与管理的政策规定职业教育“双师型”教师是人为认定的结果，如何认定，认定之后如何进行管理，这是职业教育“双师型”教师队伍建设面临的一个现实问题。国家对“双师型”教师认定与管理给出了最基本的政策规定。事实上，关于“双师型”教师认定的国家标准很长一段时间是缺失的，直到xx年，这一问题才得到了阶段性的解决。《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》首次以国家的名义提出了一套完整的“双师型”教师的认定的基本标准，具有里程碑式的意义。基本标准体现的是一种底线思维，在遵守底线的前提下，地方政府和各职业院校可以因地制宜来制定地方和学校的标准并开展认定工作。国家标准中明确指出认定范围“主要为职业学校的专业课教师（含实习指导教师）”。《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》呈现的是一种定性的标准，包括四条通用标准和三级发展标准，其中四条通用标准是对教师政治标准、育人理念、教学能力以及实践经验的基本要求；三级发展标准则体现的是发展性，即对中职教师和高职教师在专业知识与技能、专业教学与研究能力和企业实践经验达到不同水平和程度的具体要求。政策中对“双师型”教师管理主要是激励型政策。一方面是职务晋升与薪资待遇。早在2002年，在《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》这一文件中，就提出：“学校在职务晋升和提高工资待遇方面对双师素质教师予以倾斜”。该文件首次表明“双师型”教师身份将有利于教师的职务晋升和个人经济收入，这意味着应当对“双师型”教师采取特殊的激励手段来进行管理。xx年，再次申明“双师型”教师的优待措施，特别提到，原则上“双师型”教师的课时费标准应高于同级别的教师岗位。整体而言，这是试图在物质待遇上对“双师型”教师进行某种奖励，并以此形成某种激励效应。另一方面是编制分配与考核评价。“职教师资12条”也采取类似的激励措施，其重点在编制分配，考核体系等方面做出比较新的规定，如在现有编制总量内，盘活编制存量，优化编制结构，向“双师型”教师队伍倾斜，在“双师型”教师评价考核体系中突出多元评价主体。这对区域和职业院校的“双师型”教师的管理具有重要的指导意义。二、“双师型”教师队伍建设的中层理论建构“双师型”教师队伍建设问题不仅成为了重要的政策议题，同时也是一道特殊的学术景观。学术界持续研究的结果就是建构了一个本土化的“双师型”教师队伍建设理论。这种情况可称为“双师型”教师队伍建设的中层理论建构。这里所言的中层理论建构包含两个方面的意思，一是相对于顶层的政策制订者和基层的职业院校管理者来说，理论建构的主体是处于中间层次的学术界；二是学术界建构的是一个关于“双师型”教师队伍建设的中层理论。这里有必要简要解释一下何谓中层理论。中层理论不是抽象程度与概括程度极高的宏大理论，也不是那种极为具体的经验描述性叙事，而是处于两者之间的一套理论话语。其目的主要是指导经验研究，并能够通过经验加以验证，一般它只涉及有限的社会现象，适用于解释有限的社会活动领域。中层理论建构是当代教育研究的一个重要转向。“双师型”教师队伍建设理论在空间层次、抽象程度、适用范围、知识形态等方面都是有一定限度的，它只是中国语境下的一个特殊的、阶段性的中层理论。以下结合近十年来学术界的研究成果，分析“双师型”教师队伍建设理论的几个要点。（一）“双师型”教师的定义：“教学—技术”两极框架20世纪90年代以来，我国职业技术教育学开启了概念重建之路，如职业能力、工作体系、行动导向、工作过程知识、典型工作任务、学习领域、学习情境、工学结合、课证融合、项目、产教融合、现代学徒制等全新的概念持续涌现，而其中一个重要的原创性概念正是“双师型”教师。当“双师型”一词被提出时，人们首先想到的第一个问题就是如何定义它。作为“双师型”教师这一概念的提出者，潘道才对“双师型”做出了最初始的解释，他认为“双师型”就是既能教学又能从事生产与科研的讲师、工程师。需要指出的是此“讲师”指代的是普遍意义上的学校教师。简言之，“双师型”教师就是拥有双重身份（讲师和工程师）的教师。目前，学术界倾向于把“双师型”教师看作是拥有教师资格，能够胜任专业教学工作，同时又拥有某种专业技术等级证书或有过一定期限的企业工作经历，具备一定的技术实践能力的教师，也就是说“教学—技术”两极框架仍然是解释“双师型”教师的基本框架。当然，也有研究者提出“双师型”教师绝不是将“讲师”和“工程师”做简单的加法，而是两者在专业知识与技能、职业素质与态度上的有机融合。就目前而言，“双师”还只是少数教师的身份标签。有研究者指出，未来，“双师”作为职业教育教师基本素能的属性将得到强化。（二）“双师型”教师的意义：在具体语境中阐释“双师型”这一概念的理论意义，或者说对职业技术教育学的学术贡献是十分明显的。但是其实践意义，即对职业教育改革与发展的指导作用却需要重新阐释。意义的阐释是跟语境相关的，这是认识论的一条基本原理。语用学研究的是语言的理解与使用，追求在具体的语境来寻找话语对象的真实意义。从这一观点来看，“双师型”教师这一概念隐藏着职业教育的许多奥秘，其实践意义到底如何是要回到具体实践语境中来进行检验与阐释。一般人们认为，在社会语境中，“双师型”教师应在国家职业教育改革中发挥社会服务作用，推进职业教育的高质量发展。有研究者对“双师型”教师这一概念做了社会语用分析，认为这一概念的使用既昭示了其对职业学校及职业教育高质量发展的重要作用，又彰显了职业学校与普通学校在办学上存在着鲜明差异，更暗示着中国职业学校办学主体中企（行）业缺位的尴尬。在企业语境中，“双师型”教师能深度参与产教融合与校企合作，承担企业职工教育与培训、产品研发、技术改造与推广等工作。在院校语境中，“双师型”教师能够设计和实施理实一体化教学，紧跟产业发展，将新技术、新工艺、新规范融入到教学中。在教师语境中，“双师型”教师能够为职业教育教师的专业发展提供示范，促进职业教育教师的“群体专业发展”。有研究者试图从技术的视角来建构“双师型”教师的身份，提出要将“双师型”教师打造成教育与教学的组织者、理性与经验的兼备者、文化与生态的观照者。这意味着“双师型”教师身上潜藏着多种身份，身份的多样性往往意味着意义的多样性。（三）“双师型”教师的分类：存在样态的多样性“双师型”教师是一个较为笼统的概念。在现实中，它到底是一种什么样的存在，这需要通过分类来描述。一个常见的分类方式是将“双师型”教师从个体意义上和群体意义上去划分。前者是指某位教师被认定为双师型教师，后者指的是某个教学团队拥有教学专家和技术专家，从而使团队具有“双师”特征。随着职业院校模块化教学的推行，“双师型”教学团队越来越受到关注。“双师型”教学团队最重要的一个特征就是融合性。从“双师型”教师的来源来看，“双师型”教师可以是学校本位的，也可以是企业本位的。前者指的是学校教师经过企业技术实践后成为“双师型”教师，后者指的是企业技术专家经过学校情境中的教学训练之后成为“双师型”教师。从学校到企业（技术实践），从企业到学校（教学训练）