高质量发展背景下高职教育质量评价的价值取向

高质量发展背景下高职教育质量评价的价值取向高职教育质量评价实质上是对高职教育价值的判断，而价值取向的生成必定以当时社会政治、经济、文化制度为现实参考，并隐藏于实践行为的背后。在高质量发展阶段，对高职教育质量评价应然价值取向的求索，必然要致力于缩小现实不完善的价值状态与完善的价值取向之间的差距，驱动和规范高职教育为实现高质量发展目标的改革。一、以高职教育高质量发展的底层逻辑为坐标参照，回归育人本义“底层逻辑”是指从事物的底层出发，确定逻辑起点，探寻事物发展背后不变的价值取向，并以此为出发点寻找解决问题路径的思维方法。了解职业教育质量发展的底层逻辑有助于从根本上掌握职业教育质量评价的价值倾向。回顾职业教育的发展历史，不同阶段对职业教育质量判断的标准不尽相同，比如追求职业教育规模化发展阶段，“规模”就是质量的代名词。也就是说，从“需求—质量”的角度看，职业教育是否实现“高质量”是一个相对概念，而核心参照是满足社会发展的现实需要并助力国家具体问题解决的程度。当前，职业教育高质量发展作为服务国家重大战略实现的关键手段，是要能够提供高质量的技术型人才及技术支撑，并通过技术创新缓解我国“技术—工业”依附发展的局面，加速我国产业体系升级，并通过跨界人才培养破解结构性就业难题，实现高质量就业。以上发展愿景的实现都要依附“人”来实现，最终都要落实在人的高质量发展之上。换言之，新时代高职教育高质量发展的底层逻辑是“培养高质量的人才”，而高质量人才培养需要学校将内在育人规律与满足国家高质量发展的现实需求有机融合。高职教育质量评价价值取向要以促进两者融合，使之共同作用于人才培养为坐标参照：首先，评价要促进高职教育回归育人本义。培养满足社会实际需求的高技能人才是高职院校的主要职能，然而从人才培养实效来看，存在高职毕业生就业质量不高及高素质技能人才供不应求的结构性矛盾。其原因在于，近年来虽然“以人为本”的价值理念日益突出，但由于职业教育内部育人职能势弱，外部经济社会发展需求仍是职业教育变革的重要价值追求，高职教育依然偏重培养“工具人”。这一问题同时也体现在职业教育质量评价活动中，近年来颇具影响力的高职教育质量评价活动，均表现出显著的社会本位价值倾向，具有浓重的工具理性取向和功利主义色彩，价值理性彰显不足。正如阿什比所言，社会环境力量迫使高等教育体系改变时，大学“内在逻辑”犹如基因之于生物体系，可以保持高等教育体系特性不被改变。高职教育应对社会功利主义思想的强势影响，需要反求诸己，具体在高职教育质量评价方面，要引导职业教育评价响应职业教育发展的“内在逻辑”要求，改变“见物不见人”的评价导向，真正实现以人为本。其次，评价要适应国家高质量发展对高职教育人才培养的新要求。高职教育服务国家高质量发展的主要方式是培养高素质技能型人才及提供技术支持。进入工业时代，产业转型升级，催生出新职业、新行业和新服务的需求，高度专业化模式培养出来的人才无法适应工业及未来职业的需求，这就要求职业教育在实现人才培养规格满足现有转型产业需要的基础上，前瞻性地创设学科专业，培养新型产业发展需要的高端专业技术人才。高职教育质量评价要具备敏锐而精准的市场感知力，保持一定的前瞻性，建立动态调试机制，引导高职院校调整办学思路和方向，克服人才培养品质与时效的滞后性，为未来职业人能力提升提供进取空间。二、以尊重并回应多元利益主体诉求为基本立场，实现“价值共建”高等教育评价是基于价值事实的价值判断，价值事实是高等教育评价这一认识活动中最主要的认识对象。高职教育形塑“类型特色”及开展“多元共治”决定了高职教育质量评价中的价值事实指的是不同利益相关者对“学生和教学之间相互作用的结果”所形成的价值认识。他们因具有不同的价值取向，导致质量评价的目的、方法、标准及数据选择都不同，相应的对高职教育的价值事实判断也不同，最终构成了不同的评价话语体系。例如，国家或政府主导的自上而下的行政性评估是希望提高自身在教育监督管理及示范引领上的组织与领导作用，强调评价应有助于加强其对高职教育发展的宏观指导和治理能力，以维护国家和社会公共利益；学校、企业、学生及家长等是高质量评价的直接受益者。对于学校而言，评价应有利于营造良好的职业教育生态环境，增强学校的社会认可度及办学影响力，助力其实现可持续发展和学术自由；对于学生和家长而言，评价应更多满足个体的差异化需求，既要以学生成长的内在逻辑为目的，更要参照学生职业发展的外在逻辑，规避其陷入“中等收入陷阱”，有利于实现阶层的向上流动，使其成为真正意义上全面自由发展的人；对于企业而言，关注的是高职院校社会服务功能的体现，强调人才的创新力和市场利润价值。显然，当多元的评价主体和标准指向同一认识对象时，对“学生和教学之间相互作用的结果”会产生不同的价值判断，而评价主体之间、主体与对象之间也会存在价值冲突上的隐忧，可简单归纳为高职教育追求人才培养的“内部质量”和满足社会经济发展需求的“外部质量”之间的冲突、高职教育培养学生一技之长和促进学生全面发展之间的冲突、外部利益主体短期利益需求与学生个人长远发展需求之间的冲突、高职教育人才培养定位和当前社会“学历至上”人才观之间的冲突。上述价值冲突也是人们对高职教育的社会功能和个体功能关系进行平衡时产生的实践偏差。因此，高职教育质量评价在尊重不同利益相关者的主张（有利于评估对象的方案）、焦虑（不利于评估对象的方案）和争议（未得到一致赞同的某种状态）的基础上，探究教育活动中实现高职教育个体功能和社会功能的基础和起点，并在技术和程序上对价值冲突进行一定的协调，是实现多元利益主体“价值共建”的可选策略。三、以高职教育质量文化内生为引擎，助力特色发展改革开放以来，我国高职教育的发展重心逐步由外延式转向内涵式，但发展路径仍然呈现出自上而下、由外而内的“外生型”特征，与西方国家多途径、多模式、多元化及开放性的职业教育改革存在本质区别。国外职业教育改革的外生特征源于高等教育政策的“问责倾向”，原因是社会公众关注政府对大学投入的产出效益，希望能有更多机会参与到人才培养过程中，因此教育质量的高低主要由教育系统外部机构来评价，从第三方评价的兴起可得以证实，如英国的Ofsted（由督学和行政管理人员组成）。可以说，国外职业教育质量改革的外生型是以促进高职院校质量内生为目标的。我国高职教育改革的“外生型”也是受已生成的渗透着西方职业教育“问责”思想的指导，但在具体的职教改革实践中却表现出了政府特权性，即使高质量发展背景下我国职业教育活动呈现出由“一元治理”转向“多元共治”的趋势，但因缺乏职业教育政策执行的配套措施，职业教育改革仍需在外部行政力的推动下才能顺利开展，包括高职院校内部，也不可避免地存在“高度行政化”的内部运行机制。高职教育质量评价作为高职教育质量改革的重要组成部分，虽然也表现出了逐步接受外部评价的这一过程，但因缺乏多元利益主体参与评价的政治生态和历史经验，外部评价更多地被当做政府管理和监控质量的手段。在这种“政府—学校”垂直系统的科层制管理模式下，职业院校、行业企业被边缘化的结果就是职业教育不但失去市场机制调节，而且也反向加重了国家意志对职业教育改革的牵制。因此，在汲取西方国家高职教育质量发展精华的基础上，我国高职教育质量评价需要重新审视内置于高职教育质量发展理论中的西方视野，改变政府“问责制”评价驱动高职院校内部质量建设的逻辑，根植于我国优秀传统文化及高职教育发展实际，创新中西文化交融下高职院校质量生成的自主性。高职教育高质量发展最终要聚焦于人才培养的高质量以及办学的特色化，而质量文化是实现高职教育高质量人才培养的前提条件、特色化办学的核心以及谋求“发展性”的重要内容。21世纪的管理主题是文化管理，高职院校质量管理的基础和灵魂也应指向基于文化的质量管理。将高职教育质量问题从管理层面上升到文化建设层面，将质量文化理念贯穿到高职教育质量评价全过程，是当前高职教育人才培养质量提升的重点及引导高职院校实现特色办学的要义。在人才培养上，高职教育质量评价要转变能力本位的评价理念，将素质教育的理念全面贯穿于人才培养的整个价值观念及行为方式中，避免评价方案过度强调高职学生的“硬实力”而忽视“软实力”；在特色化办学上，将质量文化要素嵌入评价，能助力高职教育实现发展的连续性，表现为在借鉴质量强国先进经验时不再“忙于形式上效仿而疏于本真上追赶”的连续性；尊重不同高职院校之间的差异；在现代职业人培养方面赓续传统教育与现代教育的连续性。比如，职业教育质量评价要推进“中国传统文化+特色职业教育”的人才培养体系建设，增强学生的文化体验和认同，助力中国标准“走出去”。总之，我国高质量职业教育质量评价要以彰显高职教育的中国特色为要义，具有中国特色的高职教育质量文化必然兼具跨地域跨时代的某些共性特征、时代价值与政治使命的阶段性特征以及不同高职院校打造的品牌特征。