小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构

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资源描述

小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构“思辨性阅读与表达”是《义务教育语文课程标准(xx年版)》(以下简称“新课标”)中设置的一个发展型学习任务群,其目的是“培养理性思维和理性精神”,提升学生的核心素养。目前,学界对“思辨性阅读与表达”任务群的研究多集中在初中学段,小学阶段的研究较为薄弱。小学阶段是学生思辨能力发展的关键时期,如何在“新课标”精神的指引下,准确把握“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨,建构出普适性的教学路径,是当前“思辨性阅读与表达”任务群研究亟需解决的重要问题。“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨“新课标”从达成目标、阅读能力、表达水平三个方面,对“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨进行了说明。(一)“思辨性阅读与表达”任务群教学的总要旨“思辨性阅读与表达”任务群的关键词“思辨”,对应核心素养中的“思维能力”,其教学目标包括思维方法(联想、分析、归纳等)、思维类型(形象思维、辩证思维、创造思维等)、思维品质(灵活性、深刻性、创新性等)、理性精神(崇尚真知、积极思考等)四个方面。“新课标”在“总目标”的第六条和第七条中,对思维能力进行了具体表述:思维方法方面要“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法”;思维类型层面要“激活创造潜能”;思维品质维度要“培养语言直觉”;理性精神方面要养成“实事求是、崇尚真知的态度”。在“思辨性阅读与表达”任务群教学要旨的四个维度中,前三个是关于理性思维的表述,最后一个是关于理性精神的说明。理性思维的发展有助于理性精神的提升,而理性精神的提升又能够反作用于理性思维。(二)“思辨性阅读与表达”任务群教学的阅读要旨“思辨性阅读与表达”任务群是语文课程的有机组成部分,其教学要旨受语文课程总目标的规约。“新课标”在“总目标”的第八条中,对阅读目标进行了说明。例如,“感悟作品的思想内涵和艺术价值”(思维类型),“理解、欣赏和初步评价语言文字作品”(思维品质和思维方法),“丰富自己的情感体验和精神世界”(理性精神)。在“课程内容”中,“新课标”对“思辨性阅读与表达”任务群在“阅读”方面的目标有具体表述,例如,“通过阅读、比较、判断、质疑、讨论等方式”(思维方法);“辨析态度与立场”(思维类型);“辨别是非、善恶、美丑”(思维品质);“保持好奇心和求知欲”(理性精神)。可见,“思辨性阅读与表达”任务群强调在阅读过程中培养学生的理性思维能力和理性精神。(三)“思辨性阅读与表达”任务群教学的表达要旨“新课标”在“总目标”的第五条和第八条中,对口头表达和书面表达的目标进行了说明,例如,“初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”(思维品质),“用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”(思维方法),“学习发现美、表现美和创造美的能力”(思维类型),“形成健康的审美情趣”(理性精神)。在“学段要求”和“课程内容”中,“新课标”对“表达与交流”也进行了引导,例如,听人说话“能抓住要点”,“表达有条理”(表达方法);“学习有理有据地口头或书面表达自己的观点”(表达习惯),“简洁清楚地表述科学家发现、发明的过程”(表达态度),“说清自己的观点”(理性精神)。这些在表达方面的方法、习惯、态度等,既是对学生表达技巧的指引,也是对学生理性思维和理性精神的引导。“思辨性阅读与表达”任务群教学实践的误区(一)目标定位失宜其一,目标设计模式化,难以引导学生掌握科学的思维方法。小学语文统编教材六年级下册第五单元的主题是“科学之光”,本单元“天然”具有“思辨性阅读与表达”任务群的特点,教师可“就地取材”,将其设计为“思辨性阅读与表达”任务群的教学。该单元导语指出,本单元教学要体会文章用具体事例说明观点的方法。于是,实际教学中就出现了将单元内课文的教学目标都锁定在“体会”上的现象,这种模式化的目标设计,不仅消解了单元内文本类型的多样性,也因为没有明确“体会”的具体方法,而难以让学生在分析、推理、验证等思维活动中提升思维能力。其二,目标表述模糊化,难以培养学生思辨性的读写能力。《文言文两则》(《学弈》和《两小儿辩日》)是“科学之光”单元中的一组课文,有教师将教学目标设计为:“体会专心致志学习的道理,感受质疑求实的科学精神,用准确的语言表达自己对文本内容的理解”。怎样体会?如何感受?怎样的语言才是准确的?表达要达到怎样的程度?这些目标中均未作明确说明。这种笼统模糊的目标设计,由于忽视了对思维方法的引导而难以有效提升学生的理性表达能力。其三,目标设计随意化,难以提升学生的理性精神。科学的目标设计应形成课时目标、课文目标和单元目标的衔接与递进关系,使学生在循序渐进的阅读和表达中,形成“求实崇真”的理性精神。而“科学之光”单元的目标设计存在两个误区:一是将单元目标等同于课时目标的简单叠加,破坏了单元目标的整体性;二是将字词教学、课文朗读和写作风格等视作思维目标,导致学生在任务中难以进行合乎逻辑的“读、写、说、辩”。(二)任务设计不当首先,任务设计未能实现整体规划,难以让学生有序开展学习。理想的任务设计应遵循由易到难的学习逻辑,让学生在“爬坡式”的思维过程中,有理有据地读、说、写、评。从“科学之光”单元的教学来看,教师设计的阅读、辩论、习作等任务,多呈现出“各自为政”的状态。任务设计缺乏内在逻辑,学生在非结构化的学习任务中,不知该做什么,也不知能做什么,从而使任务设计流于形式,提升学生的思辨能力也沦为一句空话。其次,任务设计忽视对结构化知识的建构,难以让学生在广博的知识中进行理性思辨。知识是任务群教学的“阿基米德点”。“思辨性阅读与表达”任务群的知识安排,应尽量避免碎片化和散点化,注重引导学生建构网络化的知识结构。而在“科学之光”单元中,教师设计的知识多为字词、文章、逻辑等,未能从文本实际和任务群特点出发,将观点说明、辩论技巧、写作知识等有机整合起来,因而难以让学生在结构化知识中提升理性思维。最后,任务设计未对多学科资源进行整合,难以调动学生思维的积极性。“科学之光”单元包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等任务。这些任务只有综合运用多学科知识,才能实现读、说、写、做的一体化。而教师对学习任务缺乏拆分重组及有效整合的能力,因而将任务囿限在语、修、逻、文等语文学科范围内。这种囿于学科本位的教学内容,削减了学生思维的兴趣,阻碍了学生理性精神的发展。(三)活动过程无趣第一,活动安排的灵活性不强,压缩了学生的理性思维。“新课标”指出,“思辨性阅读与表达”任务群可采用讨论、列提纲、画思维导图等方式展示学习过程,让学生在思维“可视化”中调整学习活动,提高学习效能感。但从实际来看,教师设计的活动多是集体朗读、小组讨论等群体活动。这种模式化活动,容易造成学生在集体活动中盲从或失语,进而导致学生的理性思维和理性精神在沉默中被压缩。第二,活动情境的关联性欠佳,束缚了学生的思维方法。情境是“新课标”的高频词,教师可根据单元主题和日常生活,为学生创设具体可感的教学情境,让学生的思维与智慧在情境中得以成长。在“科学之光”单元中,教师为学生创设的情境显得大而空:或让学生穿越到古代,与弈秋和孔子对话;或让学生坐上时空穿梭机,给未来人类讲当今的故事。这种失真虚构的教学情境,与学生的生活相去甚远,因而难以让学生展开有效的联想和想象。第三,活动策略的针对性不足,抑制了学生的思维品质。“科学之光”单元的教学,应有针对性地使用反思、推理、判断等方法,让学生在多样化的活动中提升思维能力。但从实践教学来看,教师将所有文本的教学都安排为“读一读”“说一说”“做一做”“议一议”等,这种罔顾文本类型和内容特点的僵化策略,难以让学生经历发现、辨析、求证等思维过程,容易抑制学生思维品质的发展。(四)评价方式陈旧从评价方式来看,评价坚守“双基”本位,难以有效发挥评价的诊断促学功能。对于《文言文两则》,教师的评价更多关注学生能否运用习得的文言知识,分析其他文言篇章;对于《真理诞生于一百个问号之后》,评价多聚焦学生能否用事实论据或道理论据多角度论证观点;对于《表里的生物》和《他们那时候多有趣啊》,评价多锁定在对同类文本的鉴赏上。这种坚守“双基”本位的同质化评价,难以让学生从中看到收获与不足,从而限制了评价的诊断功能。同时,评价以教师为中心,家长、学生、社会人士等很少能作为评价人员参与其中。这种单一主体的评价方式无法让学生获取多样的评价信息,因而限制了评价的促学功能。此外,评价以终结性评价为重心,难以发挥评价的调控功能。“新课标”指出,评价“要特别关注学生思考的过程和思维方法”。然而,受评价习惯的影响,教师多采用试题检测的方式评价学生,这种纸笔测验由于难以展示学生的分析、推理、联想等过程,因而难以衡量学生的思维发展程度。而且,学生难以从简单的分数中反思学习的不足及改进方向,从而导致评价难以有效发挥其应有的调控功能。“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构基于对“思辨性阅读与表达”任务群教学目标的把握和实践误区的梳理,本研究建构以下教学路径:(一)根据课标精神,定位任务目标其一,目标设计应以“培养理性思维和理性精神”为重心。对于“科学之光”单元的教学目标,教师可根据课标精神,将其设计为:会写会用“援”“御”“脆”等24个一类生字,及“真理”“司空见惯”“不可思议”等37个基本词语,积累常见的文言知识;用列表格和画思维导图等方法,把握作者的思维流程;根据选题查找资料,开展辩论,在辩论中有理有据、有礼有节地表达自己的观点;运用具体事例清晰、有条理地写1篇想象类的习作。该教学目标,既有知识积累和能力提升的要求,又有涵咏体会与理解应用的表现;既体现了整体规划的思想,又突出了“思辨”的特点,有效规避了目标设计模式化的误区。其二,目标设计要为学生阅读与表达的发展指明方向。任务群目标是对学生通过本任务群的学习要达到的预期结果的说明,是对学生核心素养发展的阶段性规划。因此,任务群目标的设计不仅要清晰具体,而且要为学生思辨能力的发展指明方法。上述目标中,“列表格”“画思维导图”“查找资料”等均是方法的指引,它能够使学生沿着这些方法领悟作者的思路走向,掌握科学的思维方式。其三,目标设计要形成进阶化的目标体系。任务群目标设计应从学期、任务群、课文的角度,构建完整的目标体系。任务群是目标体系中的关键因素,具有“上通下达”的作用,因此,教师在设计任务群目标时,要从课文入手,设计循序渐进的目标体系,使学生的核心素养获得稳步提升。上述四个方面的目标,符合学生思维发展由简单到复杂的规律,体现了目标设计由易到难的进阶化特点。(二)基于任务主题,设计教学内容首先,根据任务主题,统整教学内容。教师应对任务群的教学内容进行统筹规划,让学生的思辨能力在序列化教学中有序提升。具体来说,在《文言文两则》一文中,教师可安排“说”的教学内容,让学生们说一说两个学弈的人最终棋艺会有怎样的差距?两个辩日的小孩是如何证明自己观点的?在《真理诞生于一百个问号之后》一文中,教师可安排“写”的教学内容,写一个小练笔。在《表里的生物》一文中,教师可安排“画”的教学内容,让学生用画思维导图的方式,明确事实与观点之间的关系。在《他们那时候多有趣啊》一文中,教师可安排“演”的教学内容,让学生在演课本剧中体会科技的奇特。整个教学内容体现了“说、写、画、演”的一体化,能够让学生在阅读与表达的循环中,提升读写能力。其次,基于任务性质,建构结构化知识。“思辨”是“科学之光”单元的鲜明属性,教师应基于这一任务性质,为学生建构网状化知识。具体来说,《文言文两则》应侧重“思想认识”,以突出课文在文化传承方面的优势;《真理诞生于一百个问号之后》应侧重“证据列举”,以突出课文事例运用的典型性;《表里的生物》应侧重“观点提炼”,引导学生掌握“根据线索把握作者观点”的方法性知识;《他们那时候多有趣啊》应侧重“逻辑表达”,引导学生在事件梳理中,体会作者想象的丰富性。这样的任务安排,体现了知识教学的进阶化,能够让学生在结构化知识的学习中掌握思辨的技巧。最后,立足语文学科,整合多学科资源。“科学之光”单元融合了多学科的知识,如果仅从语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