统编高中语文教材“旧课新注”的几点思考与商榷

统编高中语文教材“旧课新注”的几点思考与商榷在统编教材的“旧课”之中，古诗文占比最大，其教学亦更依赖助学系统。这里且只比较统编版与人教版古诗文课下注释的变化，以期抛砖引玉，给我们带来一些思考。一、新注思考：与时俱进，重字落实1.精简注释，侧重字义精简注释是统编版中“旧课”的普遍现象。首先是注释数量上的精简。如《兰亭集序》（王羲之）注释从人教版的49个变成了统编版的37个，《陈情表》（李密）注释从人教版的79个变成统编版的76个，《梦游天姥吟留别》（李白）注释从人教版的33个变成统编版的32个，《归去来兮辞》（陶渊明）注释从人教版的78个变成统编版的74个等。其次是注释内容上的精简，表现为同样的注释精简变短与注释句义变成注释字义两种情况。如统编版《兰亭集序》中“癸丑”由人教版的“古人常用‘天干’（甲、乙、丙、丁）等十个字和‘地支’（子、丑、寅、卯等）十二字循环相配来表示年月日的次序。这里指永和九年，变成了“指永和九年”；“静躁”由人教版的“安静与躁动”，变成了“静与动”。再如统编版《兰亭集序》中“群贤毕至”“少长咸集”由人教版的句义变成对“毕”“咸”字的解释，“修禊事也”由句义变成对“修禊”的解释，“映带左右”由句义变成对“映带”的解释，“品类之盛”由句义变成对“品类”的解释，“情致一也”由句义变成对“致”的解释等。又如《梦游天姥吟留别》增加了“信”“横”“倾”“暝”“栗”“惊”“层巅”等字的解释。当然，如果将这些同句字义合并一下，注释总数会减少得更明显，可见精简注释是统编版教材的大势所趋。在这种大势背后，支撑的是教学理念的变化，需要辅之以教学侧重的变化。精简注释，一方面体现了统编教材对于学情的重视，对于学生主体性的认同。课下注释应起帮助作用，体现重难点，而非大包大揽。多不如精，少乃显要，精简可以给教师发挥空间，可以更好地凸显重点，可以发挥学生的学习主体性。譬如，前文所提统编教材剔除“癸丑”的注释中对于天干地支的介绍，其实从接触文言文伊始，学生就必然要了解“干支纪年法”，所以没必要再重复；还有该课注释中去掉“录其所述”“虽世殊事异”“后之览者”“斯文”等注释，去掉相同注释中对“所以”“夫”“舍”“万殊”等字的注释，都是如此。语文教师在教学中，可根据学生的能力，决定是否补充相关注释；学生在预习时也可有更多机会回顾旧知识。精简注释，另一方面也表明统编教材注重“直译”的理念，注重常用文言字词落实。课下注释主要是帮助学生积累基本文言字义，而非简单理解句子。譬如，《兰亭集序》中从注释“列坐其次”到注释“次”，从注释“修禊事也”到注释“修禊”，这就让同学们在理解句子的同时，将目光集中在字词上，更加体现了语文学科的工具性特征，也便于学生将这些字词灵活运用到新的情境中去。譬如“次”字注释，学生掌握了它是“旁边”之意，若再补充《陈涉世家》中“又间令吴广之次所旁丛祠中”之“次”，学生便可更好掌握“次”字意思的发展变化：“动词，军队驻扎；名词，旁边”，汉字独特的活用现象也淋漓尽致地显现出来了，有利于学生掌握汉字特性。因此，在文言文学习中，教师应提醒学生利用课下注释，完成对于常见字词的理解、积累以及落实。2.调整音义，契合情境如果精简还属于教学理念上的变化，更正字音、字义则多源于时代发展与研究深入。譬如，统编教材必修上册在《梦游天姥吟留别》中，将“惟觉时之枕席，失向来之烟霞”中“觉”字，由人教版《中国古代诗歌散文欣赏》（选修）中的“jué”改为“jiào”。根据古代汉语词典（第2版）解释，读jué时，释义为“觉悟”“感觉”“发觉”“表明”等，往往是抽象的“醒悟”，而读“jiào”时，才是“睡醒”之意。很显然，修正后的读音更具有准确性与指导性。再如，统编教材选修下册在《归去来兮辞》中将“引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜”中“眄”的读音由人教版必修五中的“miǎn”改成“miàn”，释义由原来的“斜视”改成“看”，这里修正后的释义更适合情境，毕竟“斜视”易引起歧义误解。除了音义同时调整，还有单独调整字义的情况，有些字义只是微调，使之更规范，而有些字义则是天翻地覆的变化。前者譬如《兰亭集序》中“所以游目骋怀”的注释从人教版“借以纵展眼力，开畅胸怀”，调整为统编版“借以纵目观赏，开畅胸怀”，很显然“纵目观赏”比“纵展眼力”更符合语言表达规范。又如《赤壁赋》（苏轼）中“余音袅袅，不绝如缕”的注释从人教版“尾声凄切、婉转、悠长，如同不断的细丝”，调整成统编版“尾声细弱而婉转悠长，如同不断的细丝”，显然后者将“凄切”换成“细弱”，避免过于绝对、形成误解，更加规范准确。后者譬如统编教材选修下册《陈情表》注释“非独蜀之人士及二州牧伯所见明知”中的“所见明知”，将“见”从人教版必修五中的“看见”改成了“被”。这个改变，参考了多方研究结果，如陈昌琳的《〈陈情表〉“所见明知”语义商兑———兼论“所”“见”的性质及来源》、朱庆之《“R为所见V”被动句式的厘定———兼谈李密〈陈情表〉之“所见明知”》，同时也缓解了教师给学生解释“为什么全蜀之人都能看见”的反常现象的压力，明显更符合情境。又如统编版《兰亭集序》的注释“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”时，“固”由人教版的“本来，当然”改成了“乃”。这个变化，也参考了教学中的一些声音，譬如高润珍老师《一“固”解出新境界》宋桂奇老师《“固”字释义及其他》等。将“固”理解成“乃”，可以使前后形成新的逻辑：看到“昔人”之文，这才知道“今人”“一死生”“齐彭殇”之错，然后王羲之为生命短暂之痛指出了一条突围之路：“列叙时人，录其所述”。相较之前的“本来，当然”那种逻辑：看到“昔人”之文，本来就知道“一死生”“齐彭殇”是虚妄的，改变之后明显通畅自然多了，也更便于师生联系前文王羲之对于时人行为的点评，理解他行文思路，体会他超出时人的睿智，感受他在魏晋乱世周围人大多选择或清谈或放诞之时，选择珍惜生命、有所作为的可贵，让学生思考学习这种精神的当代价值。无论是哪一种调整，总体来看，统编教材一方面更加注重“直译”理念，凸显语文学科的工具性，另一方面也参考多方研究，更加注重结合情境，凸显语文教学的规范性。在《普通高中语文课程标准（xx年版）》中，“情境”一词出现了33次，而在xx年版课标中只出现了3次，可见重视情境是新课标的一个重要特点与方向。教师在教学时亦不能“熟门熟路”地“信手拈来”，一定要关注教材的变化，思考教学的方向，不能轻易忽视乃至否定教材的变化，同时提醒学生注意情境，在情境之中思考体会作品。二、新注商榷：求全之毁，避而不当当然“生无所息”，统编教材“旧课新注”中也有些微细节，有待继续讨论商榷。这里且略提几点，抛砖引玉。1.注释不全，避而不译统编教材在精简注释时，一方面剔除了许多的多余赘译，另一方面亦剔除了一些含有争议之处，这就导致注释不全，难以理解。譬如《兰亭集序》对“修禊”注释，统编版为“古代民俗，于农历三月上旬的巳日（三国魏以后始固定为三月初三）到水边嬉戏，以祓除不祥，称为‘修禊’”，相较于人教版“修禊事也”的解释“（为了）做禊事。禊，一种祭礼。古时以三月上旬的‘巳’日为修禊日；三国魏以后用三月三日，不再用‘巳’日。禊事，古代的一种风俗，三月三日人们到水边洗濯，嬉游，以祈福消灾”，当然要精简清晰很多，但忽略了“修”字的翻译，容易让学生形成“修禊”是名词的错误印象，甚至导致学生虽了解常识却无法翻译的情况，此外丢下的“事”字无法解释，不符合“直译”原则。如若解释“修禊事也”为“做禊事”，然后再解释“修禊”，或许更妥当一些。再如《兰亭集序》对“因寄所托，放浪形骸之外”注释从人教版“就着自己所爱好的事物，寄托自己的情怀，不受约束，自由放纵的生活”，调整为“（有的人）把情怀寄托在所爱好的事物上，言行不受拘束，狂放不羁”，更符合直译的原则，也更规范，但解释中丢了“因”这个重要的文言字词，导致学生无法翻译，人教版中将“因”解释成“依、随着”，固有牵强之处，但也向学生再次强调了“因”字的积累。语文教科书作为权威教学工具，对于一些争议问题，可以注明有几种解读，或者直接选用普遍解读，而不应避而不译，或者含糊处理，甚至和稀泥。譬如，《屈原列传》（司马迁）中“上官大夫见而欲夺之，屈平不与”中的“夺”字历来存在争议，要么认为“强行改变”，与之相应“与”译为“同意”；要么认为“抢夺”，与之相应“与”为“给”，而统编选修中册却注释为“强取为己有”，不伦不类，看似是“抢夺”之义，又像是“强行改变”的意译，有些含糊不清。2.译而不释，释而不译统编教材结合语境，调整了一些“硬译”与不妥之处，但也有些字词出现解释不到位的情况。譬如统编版《兰亭集序》注释“所之既倦”时“之”的解释由人教版的“往、到达”改成了“求得”，这样改变很明显是为了更符合情境，这里是抽象的“往、到达”，意即“追求”，所以“求得”更合情境，但却平添了学生的记忆任务，在工具书中也查不到“求得”之义，这样注释就失去了工具的严谨性，如果注释为“到、往，这里即‘求得’”，或许更适合学生理解，便于学生使用。再如前所提，“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”中“固”注释为“乃”，不仅《古代汉语词语词典》中并无此义，而且“乃”同样是一个常见文言实词，需要继续解释，如果这里解释为“通‘故’，引申为‘因此，所以’”，或许更妥当一些。综上，在教学中，所有语文人都应有“咬文嚼字”之态度，不放松一字注释之变化，不囿于多年之教学经验，打破沙锅问到底！深钻细研，认真读书，认真教学。旧课新教，紧跟时代风流；守正创新，方得语文之精髓！