青年教师学习共同体的构建与实践

青年教师学习共同体的构建与实践xx年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称“意见”）指出建设一支高素质专业化教师队伍的重要性，在教师培训中要转变培训方式，改进培训内容，提升培训质量，促进教师专业发展，切实提升教学水平。xx年，教育部颁布的《义务教育课程方案（xx版）》指出，要强化教研的专业支撑，帮助教师把握课程改革方向，在钻研标准与教材中改进教学。青年教师作为课程未来发展的中坚力量，促进其专业发展的培训是一项长期、复杂和系统的工程，需要从面临的实际情况与问题出发，从愿景、路径和效果等方面进行整体的建构与探索。青年教师学习共同体建设的现实理解对青年教师进行学习共同体的建设是现实需要，也是由学习共同体在教师专业发展中的独特价值决定的。区域青年教师队伍的现状分析小学自然课程是一门综合性基础课程，课程以思维型探究实践为核心，以核心素养发展为导向。学生科学学习经历的丰富和科学素养的培育需要有一支高水平的自然学科教师队伍。对区域自然课程的调研显示，学科教师队伍存在平均年龄偏大、专职教师比例不高、兼职教师不稳定等状况。调查还显示，成熟的专职学科教师数量偏少，部分学校没有专职教师或者只有1名专职教师，教龄2—5年青年教师队伍人数不足，分散在不同学校中，学校教研活动难以组织，加之承担任务较重，教师专业化程度有待提升。青年专职教师处于职业和专业发展的关键期，作为区域学科发展的未来，其专业素养需要持续培养与提升。因此，需要从区域整体出发，以青年教师的学习共同体建设为抓手，以项目研究促进课程研究与教学方式的转变。青年教师专业发展转向学习赋权教师“专业发展”的概念前提是将教师作为有“缺陷”和不足的人，然后通过事先制定的培训标准，采用集中学习等方式将固定不变的知识传授给教师，而教师“专业学习”则注重让教师针对工作中的具体实际问题，在真实的学习体验中与教师同伴、专家等共同建构知识。专业发展与专业学习之间有一些相同的理念与目标，但专业学习强调互动、持续，根据教师需求、差异进行定制的特点非常明显。在专业学习中，教师是专业知识的共同建构者，需要为自己的学习设定目标并对专业学习负责，在协作中分享专业知识，在探索已有研究中积极思考与对话，在自己的课堂与教学环境中实践所学内容。可见，从专业发展转向专业学习，目的是赋权教师，让教师成为富有灵感的知识的生产者与建构者，成为有学习能力的教育者。青年教师在需求、精力等方面都为专业学习做好了充分的准备，采用共同体的学习方式组织专业学习是有效抓手，也会为教师专业成长带来不一样的理解。青年教师学习共同体的内涵理解“共同体”早在19世纪就被提出，作为社会学概念的“共同体”，强调共同体成员之间的紧密关系以及共同的意愿、认同感和归属感。进入20世纪，“学习共同体”开始在教育领域中使用，强调学习共同体成员既是完整的个体，又共同为学习负责。有研究者对“学习共同体”的内涵进行了解读，如学习共同体以认同感和归属感为先决条件，又以成员的发展为结果，同时学习是学习共同体的核心，是共同体形成与维系的关键，而学习又以互助合作为基本行为方式。还有研究者将学习共同体的基本要素归结为：支持与共享领导、共同的价值观与愿景、合作学习、共同实践、资源与条件支持等。青年教师学习共同体与学生学习共同体或其他共同体有着共同的内涵与要素，但也有着教师学习共同体的独特之处，其主要目标是专业素养的发展与提升。教师专业素养的发展需要教师从被动参与与接受转变为主动建构与分享学习，从关注个人学习与努力转变为依靠和重视团队合作与共同学习，教师学习共同体建构与教师专业素养发展范式的调整不谋而合，成为提升教师专业素养的重要载体。在对各种教师学习共同体研究梳理与借鉴后，对青年教师学习共同体的内涵与要素有如下理解与诠释：共同的任务与目标、清晰的个人责任、共享与协商式领导、结构化学习与实践的过程、共享合作的研修氛围等。共同的任务与目标，就是需要在青年教师之间建立共识，意识到大家的任务与目标有着统一的方向，就是不断提升自身的专业素养，从而更好地在科学教学中促进学生的核心素养发展。清晰的个人责任，主要是指青年教师个人在学习共同体中要承担的责任，如准时、积极参加活动，给予其他成员建设性的反馈和接受中肯的意见等。共享与协商式领导，就是经常性和策略性地分配角色，并且有意培养每个教师的领导能力。同时，在学习共同体中无论是学习还是实践，都需要制定计划并有效地遵循，这是结构化学习与实践的过程。在此过程中需要营造良好的共享合作的研修氛围，鼓励不同观点的交流与共享，并乐于在教学实践的基础上观察学生表现，用之衡量共同体的研修成果。青年教师学习共同体建设的需求分析为了确定青年教师学习共同体的具体研修内容与项目，区域对青年教师的专业成长需求进行了调查与分析，并且针对需求对青年教师的专业学习进行了整体的建构。青年教师专业成长的需求调查本研究设计了问卷对区域自然学科2—5年教龄的青年教师进行了调查，共回收23份问卷，利用相关软件对数据进行分析。超过60%的青年教师表示在学校中的杂事太多，没有时间考虑专业的发展，也没有太多的时间学习与研究。很多青年教师除了课时量较多之外，还承担了班主任、科技辅导员、团支部等额外的工作。还有很多青年教师表示，学科教研组人员太少，研修活动开展较难，同时缺少学习资源、平台与机会。调查还显示，75%的青年教师认为专业成长的目标是得到学生的喜欢，与学生关系融洽，学生在课堂上能认真学习并主动投入，可见青年教师将科学课程教学知识和课堂教学知识作为最重要的专业与素养体现。对于2—5年教龄的青年教师亟须发展的专业能力，排在第一位的是教学设计能力，随后是学科论文与案例撰写的能力，自然、科学知识，科学课堂教学技能，教学媒体与信息技术的应用能力。从调查可以看出，青年教师专业成长最先考虑的是如何上好一节课，如何让学生喜欢自己的课堂，因此对于教学设计能力、科学课堂教学技能等的发展需求就较为迫切。青年教师学习共同体的建设就是立足需求，对不同需求进行分类、汇总和补充，形成不同研修项目与主题，并依据需求开展青年教师的专业学习。青年教师专业素养的组成梳理对教师专业素养的组成有着众多的研究，不同研究的视角与侧重存在差别。有研究从多元文化的视角将教师专业素养的组成解释为独立人格、知识分子情怀和平等传递知识的能力；还有研究者用调查的方式对教师专业素养的组成进行了分析，认为应该由教师知识、教师能力、教师品格和教师信念组成；进一步的研究分析认为，不同年龄的教师对专业素养的组成认识存在差异。虽然不同的研究有着各自的观点，但梳理之后会发现存在共通的组成内容，比如知识、能力、信念等。在梳理文献的基础上，重点借鉴了学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，PCK）和整合技术的学科教学知识（TechnologicalPedagogicalandContentKnowledge，TPACK）两个模型，结合调查发现的自然学科青年教师专业学习需求，重点关注青年教师的专业知识学习与发展，形成了青年教师专业素养的组成内容，主要包括科学课程内容知识、科学课程教学知识、科学课程评价知识、课堂教学知识、情境知识等。科学课程内容知识主要是青年教师要学习的科学内容知识，包括科学知识的本质和科学的发展历史等；科学课程教学知识主要是指处理科学教学内容并进行教学实践的知识，又由科学课标理解、教师教材解读、教学设计实施、课程资源整理等组成；科学课程评价知识是教师知道和掌握如何对自身教学和学生表现进行评价，包括评价的内容、方法以及评价应用等方面的知识；课堂教学知识指的是教学的方法与过程，具体包括教育信息技术、课堂组织管理、学生认知心理、教育育人目标等，是教师的基本技能；情境知识则是青年教师在经历上述各种学习后获得的知识，以及在互动、交流和反思的基础上生成的知识，是一种个体性、缄默性和不可言传的知识，需要青年教师在科学教育教学中不断积累与创造，对青年教师的专业成长有着独特价值。科学课程内容知识是基础，课堂教学知识和科学课程教学知识是保障，科学课程评价知识是动力，情境知识则是教师专业知识的综合体现。青年教师项目式学习共同体的实践探索在对青年教师学习共同体内涵和专业素养组成梳理的基础上开展扎实的实践探索，对学习共同体的建构和实践路径进行总结，促使青年教师从专业发展转向专业学习，提升了各方面的知识。项目式学习共同体的实践路径探索围绕不同的主题与项目进行学习共同体的建设需要教师有参与的意愿，也需要组织者的系统设计与整体规划。组织者在学习共同体中扮演着辅助者、导师和教练等多重身份，共同体成员也互为教练与导师；在青年教师学习共同体组建后，对组织者“什么时候介入，以什么身份介入，介入后的主要任务又是什么”等一系列的问题都需要有充分的预设。实践研究从青年教师学习共同体的特点出发，借鉴“指导与引领”（CoachingandMentoring，MC）模型进行路径的探索。MC模型常常用来发展人的能力与素养，是提高专业行为与表现的有效方法，与项目式学习共同体的建构目标是一致的。学习共同体的组织者担任“指导者”，需要对学习共同体的研修项目进行全程的跟踪与指导，在不同的流程中帮助共同体成员澄清和明确学习目标，组织反思汇报和经验分享，并通过适时的质疑来提升成员的理解。组织者的“指导”有短期性和及时性等特点，而“引领”则具有长期性和方向性的作用。“引领者”除了要帮助共同体成员确定学习目标、给予过程性关注与支持、对研修效果进行认证与评估之外，更为重要的是自身要对研修的项目有充分的认识，才能为青年教师提供专业、开放的视角与视野。学习共同体中的“同侪指导”既包括共同体内的互相指导，也包括与其他学习共同体成员之间的相互交流。针对青年教师不同的专业学习需求拟定的项目，虽然主题与内容存在差异，但在对实践经验总结归纳后发现，学习共同体的研修过程有着共同的要素，在具体的研修中可以根据实际情况对要素的顺序进行调整或增减，也可以利用诸如问题化或项目式学习的流程。虽然学无定法，但围绕学习共同体内涵和教师专业知识与素养的目标是一致的。青年教师学习共同体的项目式研修示例围绕青年教师专业知识与素养的学习，研究选取了多个青年教师感兴趣和期待学习的项目进行研修。研修之前的学习共同体组建会根据不同的项目分别进行，下面选取两个较为典型的研修项目进行具体说明。“如何撰写教学设计”的项目式研修“如何撰写教学设计”是2—5年教龄的青年教师最为关注和亟须发展的能力，无论是在日常教学还是在教学展示与评比中，教学设计都是青年教师专业素养的首要体现，很多青年教师因为撰写教学设计的能力不足而错失了机会。为了更好地指导青年教师撰写教学设计，区域邀请了市教研员进行了针对性的指导，从教学任务分析到教学目标厘定，从教学设计思路梳理到学生活动设计等进行了全方位的讲解与案例展示，帮助青年教师对“教—学—评—体”的教学设计有了全面的认识与理解。在指导之后，青年教师的任务与目标就是撰写一份教学设计。该项目利用教研活动的固定时间组织了第一次的研修活动，青年教师在线上利用3个小时集中撰写教学案例，完成之后上传至统一的邮箱。第二次活动则是组建学习共同体，然后集中对教学设计进行相互审读，提出修改意见。为了保证学习和研修效果，提前隐去了教师的相关信息，并且提供了同伴评阅表，让青年教师能够有指导、有支架。青年教师对同伴的教学设计的审读不仅仅关注格式，更关注教学设计的科学性，如教学目标的制定是否准确、活动设计是否符合学生的认知水平等。在对同伴评阅表进行汇总之后发现，绝大部分青年教师的教学设计规范，同伴评阅的平均分达到82分，意味着青年教师的教学设计能力在学习共同体研修后有了较为明显的提升。在同侪指导后，将同伴评阅表和相关修改意见发送给原来的教学设计教师进行修改与调整，提升教学设计的质量，同时将修改后的教学设计发送给自然学科的相关专家进行评阅，提出整体的意见，包括优点和存在的问题。在不断的学习与修正中，青年教师的教学设计能力得到了巩固与发展，内化成为教师的专业素养。“怎么学习与落实新课程标准”的项目式研修xx年4月，