乡村学校在地化教育的价值、挑战及对策

乡村学校在地化教育的价值、挑战及对策在工业化、城市化进程加快的现代社会，乡村学校大量消亡，乡村教师下乡难、留乡难，乡村学校与乡村社会“平行式”发展，乡村教育内容与乡村学生生活相脱离等问题，成为我国乃至世界乡村教育的痛点。近年来，我国先后颁布《乡村教师支持计划（xx-xx）》《乡村振兴战略规划（xx-xx）》等文件，聚焦乡村教育发展的突出问题，致力于推动乡村教育的高质量发展。xx年12月，教育部部长怀进鹏提出，要统筹做好“乡村教育振兴”和“教育振兴乡村”，“支持乡村学校建成乡村的文化高地，服务乡村文化建设、乡风文明建设、乡村治理体系建设”。可以说，“教育振兴乡村”赋予了乡村学校新的任务与使命，乡村学校同时具有了改进自身和服务乡村社会的双边效力。乡村学校如何才能在改进自身的同时更好地服务乡村发展?自二十世纪六七十年代兴起，倡导学校和地方融通、互动、合作相关的“在地化教育”（Place-basedEducation）理念给我们思考这一问题提供了有益启示。一、我国乡村学校在地化教育的价值意蕴在地化教育“植根于‘地方’（Place）特定的历史、环境、文化和经济，社区为学生学习提供学习背景，学生工作侧重于社区需求和利益，社区成员在教与学全过程充当资源和合作伙伴”。在地化教育强调学校与其所在地方的互动与合作，尝试打破学校与地方相互疏离的壁垒，让学校教育回归并依托丰富多样的地方性资源，让学生学习与当地生活建立密切联系。这一理念对于乡村学校乃至乡村社会的发展都具有重要价值。1.助力乡村学校内源发展“内源发展”（EndogenousDevelopment）理念最初见于社会学研究领域，是20世纪后期学者们基于现代化思潮影响下发展中国家战略走向提出的发展理念。该理念最早由日本学者鹤见和子于1969年提出。近年来，随着乡村学校外部支持条件与激励政策的逐步完善，我国学者对乡村学校内源发展的呼声渐起。从起源上看，内源发展建立在对外源发展为主导发展模式的批评之上，反对传统过分依赖外源推力的做法。加强内源发展，就要“利用当地资源并以适当的外部资源加以补充，最大限度地扩大当地控制的权力及激发当地知识体系的活力，在当地保留发展利益，确保公平分享和使用资源”。简言之，内源发展是一种以“内部自生为主、外部干预为辅”的发展，强调发展过程中内外因的共同作用。内源发展强调“自我导向”发展，但并不否定发展中向外部寻求支持。而乡村学校在地化教育致力于乡村学校与乡村社会间的“联动、融通与合作”，强调学校在关注其自身特殊性基础上充分利用乡村在地化资源，在学校内外人力、资源协同改革的过程中不断探索学校改进路径。因此，于乡村学校而言，通过在地化教育改革联结校内人力和校外在地化资源，能很大程度上助推乡村学校内源发展。乡村学校在地化教育改革以更具可操作的姿态，理应成为内源性乡村学校发展模式的一条可行路径。2.赋能乡村教育生态转型受工业化和“效率主义”、城市化和“城本主义”价值取向影响，我国乡村教育生态受创严重。当前，“城本主义”价值取向已导致我国乡村教育呈现明显的离农、去农特征。其一，我国乡村教育的办学目标与城市学校严重同质化。乡村教育服务乡村本土的功能被忽视，乡村实际发展诉求被摒弃在乡村学校发展之外。其二，我国乡村教育内容严重缺乏乡土气息。在标准化教育改革影响下，乡村学生的校内学习脱离校外生活体验，乡村师生教与学的实践场域被局限在学校内部的狭窄空间。而这一切，造成了乡村学校与乡村社会间的“平行式”发展，乡村学校与乡村社会类如处于同一时空永不相交的两条平行线，缺乏应有的融通与合作。在此背景下，乡村学校在地化教育改革倡导以乡村教育生态转型为支点，追求乡村教育、儿童生活及乡村社会的协同发展。这是一种“地方意识”下的教育改革，强调依托乡村的“地方”，尝试重建乡村学校教育与乡土的联系。乡村学校在地化教育改革通过融通乡村学校与乡村社会，联动学生校内学习和校外生活，为解决乡村学校教育目标、教育内容等方面的问题提供了新思路，也为赋能乡村教育生态转型提供了方案选择。3.推动乡村社会现代改造乡村学校在地化教育改革建立在“在地性”“互动性”基础之上，强调乡村学校与乡村社会间的联动与融通。一方面，乡村教师在实施在地化教育改革过程中，将乡村的地方知识、历史文化、民俗风情等乡土资源与乡村发展的现实问题引入学校教学，以“学科渗透型”在地化课程或“学科聚合型”在地化课程的方式开展在地化教育改革。这一改革过程将乡村学校教育同乡村社会相联系，在充分利用乡村在地化资源并加强与乡村社会密切互动的基础上，既强化了乡村师生的乡村融入，也增强了乡村师生为乡村社会发展服务的责任感，更为解决乡村发展的现实问题献计献策。另一方面，基于在地化教育改革成长起来的乡村学生更是乡村社会的重要财富。学生是在地化教育改革的第一受益者。通过在地化学习和实践，学生不仅能提升学业成就，还能加强社区参与服务，提高社区环境管理能力，提升自身公民识，增强“社区愿景”（CommunityVision）认同。在乡村地区，这些了解、热爱且衷于乡土的乡村学生不仅能为解决乡村发展问题提供智力支持，更重要的是，能为持续推动乡村社会的现代改造提供人力支持。例如，在美国密歇根州“五大湖区管理协议”（theGreatLakesStewardshipInitiative）支持下，华盛顿乡村中学学生通过参与开展森林管理计划，帮助维护了社区的森林生态，恢复了生物栖息地，促进了当地社区的环境改善。二、我国乡村学校在地化教育的现实挑战在地化教育理念被引入国内后，还需解决本土适切性问题。我国乡村学校和乡村社会在发展过程中所暴露的诸多问题，阻碍着乡村学校在地化教育的顺利开展，为乡村学校在地化教育带来严峻挑战。1.乡村社会乡土气息式微，乡村学校缺失在地化教育有力载体乡土文化的传承推动着乡村学校与乡村社会的融通和互动，乡土文化是乡村学校在地化教育的有力载体。当前，我国乡村社会的乡土气息式微，乡村学校开展在地化教育改革时缺乏有力根基和有力载体。（1）乡村“去乡土化”在乡村工业化和城市化进程加快背景下，我国乡村社会同城市社会一样，竞相追求经济利益。乡村社会固有的生态产业、文化产业优势，以及乡村老者长期保持的自然淳朴的生活姿态，都因经济驱动被淹没，乡村社会整体呈现“去乡土化”趋势。当前，我国乡村劳工进城，乡村文化分子弃乡而走，乡村留守者自我认可度降低，乡村社会尽显“空壳村”的孤寂。这种“去乡土化”问题既表现为乡村劳工和劳动产品成为城市发展的附庸，乡村发展陷于被动局面，乡村特殊发展需求不被顾及；又表现为乡村知识分子和文化人受益于城市文化发展模式，将乡村优秀文化传统抛于一边而不顾，逐渐导致乡村“文化虚化”问题。（2）乡村“文化虚化”乡村“文化虚化”问题有多种表现形式，其中包括：城市化背景下乡村文化的“城市趋同化”、现代化背景下乡村文化的“去传统化”。二者共同体现为乡村文化的严重弱化，使乡村劳工和文化分子在“去乡土化”的基础上，又丢失了乡村特有的文化属性。现代社会，尤其是近三四十年，我国乡村社会生活有别于城市生活的殊异性文化特征正慢慢弱化。究其原因，是受我国社会整体飞速发展的影响。经济基础决定上层建筑，城市的经济腾飞吸引着乡村人民，城市的生活样态和纷繁复杂的文化对乡村人民产生着潜移默化的影响。乡村居民自发追求城市的生活方式，也加剧了乡村文化虚化。乡村社会的“去乡土化”和“文化虚化”问题，是我国乡村发展进程中乡土气息式微的具体表现，致使乡村学校开展在地化教育的根基不牢、载体不够稳固。乡村学校在地化教育改革立足于“乡村”这一特定场域，应避免将城市发展模式盲目移植于乡村，避免乡村文化与城市文化趋同发展。乡村应保护好其乡土传统优势，稳固乡村学校在地化教育的有力载体。2.乡村学校与乡村社会相互脱嵌，乡村学校缺失在地化教育必要条件乡村校社的融通、互动与合作是乡村学校在地化教育的必要条件，也是核心要义。当前，我国乡村校社间存在着相互脱嵌现象，是乡村学校在地化教育的又一挑战。（1）乡村学校办学缺乏乡村适切性一是乡村学校在办学目标上缺乏乡村适切性，表现为乡村学校缺乏乡村服务意识、办学目标未曾强调“基于学校、发展乡村”。面对现代化挑战，乡村学校作为乡村的文化中心，其办学目标应强调服务乡村职能，强调学校教育、学生学习与乡村生活的联系。但当前，我国乡村学校与城市学校办学目标同质化问题凸显，并与城市学校一同卷入标准化改革浪潮。我国乡村学校与其一方土地“失联”，其结果是不断被大规模学校或城市学校所替代。我国乡村学校未能巩固住乡村文化阵地地位，其办学不能充分满足乡村社会发展现实需求，也未能为乡村社会发展提供足够智力支持。二是乡村学校在发展方式上缺乏乡村适切性，表现为乡村学校对乡土资源的挖掘和利用不足、与学生所处生活周遭环境的联动不够，其发展方式上未重视“基于乡村、发展学校”。当前，我国乡村学校自身本就面临生存问题，这就要求其发展方式上具备求变思维，探索内生性、可持续的发展方式。然而，在以效仿城市、依赖政府政策和外力援助为主导的外源性发展模式并不乐观的情况下，我国乡村学校未能结合当地现实情况并合理利用乡村在地化资源，更未强化学校自身主动发展愿望、追求基于乡村资源的可持续发展。与此同时，我国乡村学校也未较好地将乡村的自然生态、民俗风情、文化传统等生活化资源同学生学习相联系，严重忽视了依托乡土文化、融入乡土文化、传播乡土文化的内生性路径探索。乡村学校在办学目标和发展方式上同乡村相脱离，双方发展上未形成互帮互助之势，致使乡村校社间相互脱嵌、平行发展，阻碍着我国乡村学校在地化教育的顺利开展。（2）乡村居民缺乏乡校认同感受“撤点并校”影响，xx年至xx年间，我国村小数量由万所减至万所。其中，减幅最大年度为xx年，较前一年减少近万所。据最新数据显示，xx年我国村小数量为81547所，较xx年减少万所之多。乡村学校本是乡村的文化中心，带给乡村居民强烈的精神依赖和地位认同。从乡村“校社融通”视角看，撤点并校对乡村学校和乡村社会产生了不可逆的负面影响，主要表现为撤点并校削弱了乡村居民对新学校或“中心学校”的心灵归属和责任认同。大量乡村小学校被合并，“村校”变成“镇校”，“我”的学校变成了“我们”的学校，致使乡村居民的精神归属被共享、支持和发展学校的责任被分担。因而在现代社会，伴随乡村学校持续被撤并，乡村居民愿意主动投资学校发展的意愿不再强烈。而这种居民对乡村学校的归属感、责任感和认同感，正是贝瑞（WendellBerry）乡村教育哲学中用来阐述人、知识与乡村社会关系的重要内容。乡村居民对乡村学校的责任认同在降低、心灵归属无所寄寓，乡村居民主动参与学校发展的意愿在降低。“撤点并校”下的学校布局，不利于乡村居民同乡村学校的融通、联结、互动乃至合作，加剧了乡村校社疏离和脱嵌，阻碍着乡村学校在地化教育。3.乡村学校校本课程游离于乡土之外，乡村学校缺失在地化教育重要途径目前，我国乡村学校在地化课程框架尚未建立，依托有乡土特色的在地化校本课程进行教育成为乡村学校在地化教育的首选和重要途径。即便如此，乡村学校的校本课程建设也面临诸多问题。（1）乡村学校校本课程的乡土味淡薄在现有三级课程管理模式下，乡村学校与城市学校一样，纷纷开发各式各样的校本课程。但乡村学校的校本课程，要么在城市导向的“离农”课程体系中缺失乡土文化气息，要么在回归乡土的“为农”课程体系中过于强调为乡村发展服务。乡村学校的校本课程设置走向两个极端。受传统教育观影响，课程开发与实施被看作是学校“特权”，而地方在学校校本课程建设中的贡献却极小。乡村乡土资源对校本课程内容的影响微乎其微，在融入学校课程时遇冷。出于对学生升学的考虑，乡村学校注重“学科型校本课程”建设，强调在校本课程内容中增添大量分科知识，而非依托乡土资源。我国校本课程建设散发着浓郁的“学科味”和“教材味”。乡村学校的这种“学科型校本课程”漠视了“国家课程校本化”要求及建设有乡土特色的校本课程要求。乡村学校课程并未给予乡土资源以重要地位，在课程设置上严重缺乏乡土味，在课程价值取向上出现严重错位。（2）乡村学校校本课程目标与评价不合理