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1皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。(一)感知运动阶段(0—2岁)这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，思维也开始萌芽。(二)前运算阶段。(2—7岁)这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，-思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维有如下主要特征。1．单维思维例如，让4或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗)‘儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，问儿童：两杯珠子是一样多，还是不一样多?部分儿童会说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的珠子多。皮亚杰认为，前运算儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度。反之，考虑宽度，却忽略了高度。这种现象又叫集中偏向(centration)。2。思维的不可逆性可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算儿童不能这样思维。例如问一名4岁儿童：“你有兄弟吗?”他回答；“有。”“兄弟叫什么名字?”他回答；“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗?”他回答：“没有”。3．自我中心自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。例如皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色。结果6或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。4．反映静止的知觉状态例如，有人将两个同样大小的烧杯装满水，然后将其中一杯水倒进另一个大而低的杯子里，当倒水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线，儿童能见到水，但看不见水在杯子里的高低。许多4岁儿童说新杯子中的水同原来的杯子中的一样多。但当屏障拿掉以后，他们改变了看法，说新杯子中的水没有原杯子中的水多。这说明他们的认知被静止的知觉状态支配，而不能同时考虑导致这个状态的转化过程。5．不合逻辑的推理2例如，皮亚杰的两岁女儿的一个小朋友是驼背，她说，这个小朋友很可怜，他病了。几天后她听说这个小朋友得了流感，睡在床上。后来又听说这个小朋友的流感好了。于是，她说：“现在他的驼背没有了。”这种推理不是从个别到一般或从一般到个别，而是从个别到个别的推理，从一种病到另一种病的推理，视二者同一，以为一种病好了，另一种病也好了。这种思维被皮亚杰称为传导思维(又称传导推理)。(三)具体运算阶段(7—1l岁)这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：1．多维思维。例如，呈现如图2—1所示的几何图形，要求儿童完成下列任务：①正方形的数目；②长方形的数目；⑧白色图形数目；④阴影图形数目；⑤阴影正方形数目。具体运算阶段儿童能完成这类任务。这类任务要求儿童从多维对事物归类。皮亚杰称这种思维的多维化叫去集中偏向(deeentratJon)。2·思维的可逆性这是守恒观念出现的关键。例如，对上面所说的倒水例子，具体运算阶段的儿童不仅能够考虑水从大杯倒入小杯，而且还能设想水从小杯倒回大杯，并恢复原状。这种可逆思维是运算思维的本质特征之一。3．去自我中心(10ssOfegocentrism)这就是说，儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与他不同的观念和解答。他们能接受别人的意见，修正自己的看法。这是儿童与别人顺利交往，实现社会化的重要条件。4．反映事物的转化过程例如，将5只鸡蛋和5只杯子一一对应，排成一线且排得一样宽。问4岁儿童鸡蛋与杯子是一样多，还是不一样多。他们能回答一样多。但假定将鸡蛋排得很宽或堆成一堆，再问他们鸡蛋与杯子何者多。他们会认为排得开的物体多。但6至7岁儿童能知道两者一样多。皮亚杰认为，这时儿童已经能意识到转换的动作，思维不再局限于静止表象，因此能解决这种数目守恒问题。5．具体逻辑推理具体运算阶段儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。如，向7—8岁小孩提出这样的问题：假定AB，BC，问A与C哪个大。他们可能难以回答，若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。3(四)形式运算阶段(11—15岁)儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，由大小前提得出结论，不管有无具体事物，都可了解形式中的相互关系与内涵的意义。他们的思维有以下重要特征。1，假设一演绎思维假设一演绎思维指不仅从逻辑上考虑现实的情境，而且考虑可能的情境(假设的情境)进行思维。例如，“如果这是第9教室，那么它就是4年级。这不是第9教室，这是4年级吗“回答这样的问题需要假设一演绎思维。有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充分”来回答这个问题。多数小学生回答“不是”。但正确答案应是“线索不充分”。2．抽象思维抽象思维指运用符号的思维，也称命题思维。例如，学习中学代数就需要抽象逻辑思维。中学生已具有抽象逻辑思维能力，他们能解决代数问题。3．系统思维系统思维指儿童在解决问题时，能分离出所有有关的变量和这些变量的组合，一个典型的例子是儿童解决钟摆问题。问儿童：决定钟摆的摆动速度的因素是什么?这里涉及摆的长度、摆锤的重量、推动摆捶的外力和摆锤离中心线升起的高度。前运算儿童不能系统操纵某一变量，同时控制其他变量去解决问题，只有形式运算阶段的儿童能同系统探索，解决这个问题。德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。它们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟!”，同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。鱼脑中的牛形象(我们姑且称之为“鱼牛”)在客观上当然是错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要结论：理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。4