关于对幼儿深度学习的深度理解与现实审视及其促进

关于对幼儿深度学习的深度理解与现实审视及其促进在当前的中国学前教育界，关于幼儿深度学习的理论和实践研究从无到有、从少到多，逐渐成为我国学前教育研究的一个重要议题。在理论上，我国学者对幼儿深度学习的概念、特点、条件、发生机制、影响因素进行了研究，强调了幼儿的深度学习不是指向高深的学习内容和超越幼儿认知能力的小学化，并从学习目标、动机、方式和结果等方面与浅层学习进行了联系和区分。实践层面的研究更为丰富，主要对幼儿园自主游戏、区域活动以及集体教学中的幼儿深度学习进行了探索，提出了课题活动、体验活动等实施路径，以及思维导图、同伴合作、师幼互动、观察与提问、时间保障等支持策略。所在研究团队则主要从课程层面进行了系统研究，建构和阐释了幼儿深度学习课程目标、内容、实施与评价的理论架构和实践逻辑，并结合长期的实践探索和实验研究成果，同步在多个区域研发和实施了幼儿园深度学习课程体系。在先行先试、创造经验的探索过程中，幼儿深度学习课程得以展开和实现，理论与实践在对话中获得检验和完善。不过，究竟什么是幼儿深度学习，它如何从实然走向应然，仍是让很多同行困惑的问题。本文将就这些问题展开深入讨论，以期推进我国学前教育界对幼儿深度学习的深度理解，推动相关实践的进一步深化。一、对幼儿深度学习的深度理解（一）幼儿深度学习概念辨析当前学界关于深度学习的界定仍处于见仁见智的阶段，不过也有相对一致的认识，即深度学习是学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。其中，高阶思维发展、实际问题解决、积极建构、批判性思维、迁移等都是深度学习的要素。这些要素可以概括为两条发展逻辑，其中一条发展逻辑是思维线，高阶思维与低阶思维相对，在布鲁姆教育分类学中属于应用、分析、评价、创造的层面，由于这些层面不仅涉及思维层面，还涉及能力层面，故有学者强调深度学习的高阶知能而不仅仅是高阶思维。强调高阶思维就是强调思维的深度，只有思维到达一定的深度，才能把握事物的本质和原理。另一条发展逻辑是迁移线，实际问题解决激发学习的动力，带来学习者的主动参与，包括活跃的思维、积极的行动。在这一积极主动的学习过程中，学生通过积极建构发展着自己的心智世界，再通过反思将所获得的发展最终迁移到其他情境中。这两条发展线可以概括为问题解决—高阶思维—积极建构—反思迁移的连续发展过程。与上述对深度学习的界定相比，目前关于幼儿深度学习的界定正处于探索阶段。基于幼儿的特点，我们将幼儿深度学习界定如下：幼儿深度学习是幼儿在兴趣和问题的内在动机驱动下，主动积极地探究并解决问题，丰富和发展认知、情感、能力和个性，并将学习所得迁移到新情境中的一种学习。该界定保留了深度学习的共性特点，如高阶思维发展、实际问题解决、积极建构、批判性思维、迁移，同时也具有自身的特殊性：一是幼儿深度学习由兴趣和问题等内在动机驱动；二是幼儿在深度学习中的学习可以促进幼儿多方面的发展，包括认知、情感、能力和个性，深度学习是过程也是结果。不少研究发现，深度学习不仅可以促进学习者认知发展，而且能够促进其情感、社会性和个性的发展。对幼儿而言，这种促进更为直接、全面和深远，使得幼儿的深度学习具有以下显著特征。（二）幼儿深度学习的显著特征1.内在动机是驱动力。积极主动是幼儿深度学习的基础。对于成人而言，积极主动可以来自内在动机和外在动机，但对于幼儿而言，外在动机（如外部命令、学习之外的奖励或诱惑）无法有效驱动其深度学习，只有对事物本身的好奇和兴趣这样的内在动机才能真正驱动幼儿的深度学习。蒙台梭利称之为爱的智慧，因为爱这个世界，所以积极探索和发现世界的奥秘，在此过程中获得发展和智慧。爱是如此强烈，探究和发现如箭在弦上不得不发。认知心理学认为这是认知内驱力使然。正是这种强烈的认知内驱力使幼儿成为快乐主动的学习者，自主的自我调节者，热情、积极、精力充沛的学习者。美国心理学家德西等人在研究内在动机时，想要解决的一个核心问题是：小孩子在刚出生的几年内，都好奇而渴望探索和学习，为什么到了学校却丧失了学习的动力?他们认为，人具有强大的生命力，具有成长和发展的倾向性，在不断应对各种挑战、增长能力的过程中形成积极的自我，这就是内在动机，而要激发这种内在动机，就必须满足自主、能力（胜任感）和关系（情感联结）这三种心理需要。他们的研究还表明，内在动机和外在动机并不是泾渭分明的，而是一个动机的连续轴，可以相互转换，动机越趋向于内在动机，人们的表现和感受就越好，并产生许多适应优势。内在动机的初始值很重要，因为初始值越高，内在动机越容易保持。这些研究对我们深度理解幼儿深度学习的最大启发是：幼儿渴望学习，具有强大的内在动机，促进幼儿深度学习须保护并激发幼儿的内在动机，而不是用外在动机遮蔽其内在动机。教师应善于发现并尊重幼儿的内在成长动机，方可有效驱动幼儿的深度学习。2.有意义学习是本质。马顿（Marton）等研究者指出存在两种学习类型：一种是学了多少（Howmuchislearned），另一种是学会什么（Whatislearned），前者是以记忆为目的的学习，后者是以理解和应用为目的的学习，故又被称为深度学习。这与奥苏贝尔的学习分类十分相似，他根据学习者是否理解学习内容，将学习分为无意义学习和有意义学习，前者是机械记忆的学习，后者是在理解基础上建立联系的学习。因此，不少学者将深度学习的本质归为有意义学习，即深度学习是基于理解、追求迁移的有意义学习。这一特点决定了幼儿在深度学习过程中不是机械记忆、浅尝辄止，而是具有理解的心向和建立联系的努力，在理解的过程中将新获得的经验或知识与已有的经验或知识建立联系，形成新的认知图式。这一过程需要幼儿爱思考、爱探索，善于联系、主动建构。例如，在猜猜我有多爱你的教学活动中，教师不是让小朋友简单地模仿小兔子和兔妈妈的动作，简单地用伸展的长度和跳跃的高度比较谁对谁的爱多一些，而是通过动作的模仿让幼儿体会小兔子和妈妈的心理世界，理解和思考他们对彼此的浓浓爱意，体会小兔子用身体动作表达爱，转而用不受身体和能力局限的外部事物表达爱，并在表达和情感之间建立联系，学会迁移多样化的表达方式。这就是幼儿的深度学习，其本质是基于理解、追求迁移的有意义学习。3.整体性学习是路径。学习是经验所带来的心理表征或者联想的长期改变。学习不是短暂的变化而是长期的改变。学习不仅是技能的改变，还有各种心理表征的变化，如语言、技能等百种语言的表达，并带来认识能力、想象力、创造能力等方面的提升。对于幼儿而言，这种真正的学习是无意识的，是在生活、游戏等各类活动中自然而然发生的。幼儿的生活与游戏具有天然的整体性，因此理想的幼儿学习不是分领域学习更不是分科学习，而是整体性学习，是围绕着幼儿感兴趣的情境所展开的兴趣盎然的深度学习和探究。幼儿深度学习的整合性特点具体表现在以下方面：首先，情境是条件。教师需要在幼儿感兴趣的事物中营造充满吸引力的问题情境，以情境和问题激发幼儿的兴趣，让幼儿在情境中游戏、生活、探究，以情境暗示、角色代人等方式让幼儿沉浸其中。其次，真实生活是基础。幼儿需要在真实的生活情境和真实的问题中进行体验、操作和思考，与小伙伴合作开展深度探究，并在生活中进行迁移应用。最后，渐进发展是教育旨归。教育不是无目的的信马由缰、原地踏步或零碎片段的游戏经验，而是通过真实的直接经验活动，根据情境的复杂性和动态性，在整体性视野下让幼儿由表及里、由浅入深地走向多维学习和多维表征，促进幼儿全面和谐发展。4.核心素养是目的。核心素养的概念是在应对21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点与新需求的时代背景下提出的。不同的国家组织和经济体对核心素养的内涵与框架进行了不同的建构。核心素养的价值取向与幼儿深度学习相契合，同时是幼儿深度学习的核心与结果。倡导幼儿深度学习并不是否定浅层学习，幼儿的学习类型可以有多种，幼儿并不需要对所有内容都进行深度学习。与此同时，幼儿只有对重要的、关键的核心知识和内容进行深度学习，才能获得核心素养。幼儿在深度学习过程中对已有经验进行主动的改造和重组，进而获得未来生活不可或缺的关键品格和关键能力。这使得深度学习是培养核心素养的必然途径，核心素养是深度学习的价值体现，深度学习能力本身也是个体重要的核心素养。个体唯有通过深度学习，才能应对变动不居、知识大爆炸的未来。对幼儿来说，其深度学习必然是积极主动的、充满兴趣和情感的。幼儿不仅积极进行自我的建构，而且与同伴和教师一起，在共同思考中积极进行社会建构。这种美好的学习体验既可以预防厌学症，也可以通过核心素养的培养来促进幼儿的全面发展。这意味着，我们需要用一种全新的视角来看待教育，在教育中既关注已知也关注未知；需要一种更具未来智慧的教育视角，在复杂而多变的世界努力培养人的好奇心，启发人的智慧，增进人的自主性和责任感，引导学习者积极地、广泛地、有远见地寻求有意义的学习。5.反思迁移是关键。反思和迁移是相互联系的，深度学习促进迁移的机制是什么?有的学者认为是高阶思维，有的学者认为是反思。对于幼儿而言，我们认为反思是迁移机制。反思不仅是对过去经验的思考，更是指向未来的探究性和创造性活动，只有反思才能迁移，而幼儿已经具备反思能力。例如，一名探索天平的幼儿会通过各种实验尝试各种平衡，如橡皮与棉花、玩具与笔、布娃娃与文具等。在多样化的探索过程中，幼儿不断增进对重量与体积关系的理解，逐渐在各种表象中概括出重量这一要素。一旦知道重量是平衡的要素，幼儿就会用估重的动作快速达到平衡的目的。用皮亚杰的理论也可以很好地解释这一过程：物理经验是对物体固有特征的认识，如认识物体的外部特征，棉花是雪白的，笔是长长的，而要认识物体的重量以及重量的平衡，就必须反省认知（反思），这就是数理逻辑经验。皮亚杰认为，反省有两种类型：无意识的反省、有意识的反省。无意识的反省是感知运动水平上的反省，幼儿不断尝试用各种物体进行实验；有意识的反省就是运算水平上的反省，也就是通过思考解决问题，幼儿不被物体的外部特征所干扰，能够比较直接、快速地解决问题。这时，幼儿已经获得了对事物的深层理解，因而也就更容易迁移，他们可以根据重量这一要素选择不同的物体来实现天平两端的平衡。可见，反思是幼儿感知、理解、应用、迁移的重要环节。它不仅帮助幼儿理解事物的结构和本质，而且帮助幼儿迁移和应用。高瞻课程之所以设计回顾环节，就是希望让反思成为幼儿的习惯。幼儿深度学习也是通过发展幼儿的反思能力，实现对幼儿迁移能力的培养。二、对幼儿深度学习的现实审视（一）情境和问题缺乏幼儿有着天然的好奇心和探索欲望，教师应善于捕捉幼儿感兴趣的情境、问题，或是创设有趣的情境，提出让幼儿深度思考的问题。在现实的幼儿园教育中，教师通常未能做到这一点，在情境方面常常存在如下问题：第一，情境缺失化，即教师没有关注到情境的作用，让幼儿茫然无措。例如，在区域活动中，教师没有任何情境的铺垫，就让幼儿计划自己的区域活动，幼儿无从计划，更无从合作，使计划成为幼儿不得不完成的任务和压力，即使完成了计划任务也会在区域活动中随便改变计划。第二，情境片段化。如教师在教学活动中拿出一个兔子手偶，问小朋友谁来了，说小兔子希望小朋友帮忙然后就消失再也不见了。这种片段式的情境不具有代人感，无法激发幼儿的探究。第三，情境肤浅化。情境应蕴含有价值的教育内容，让幼儿的讨论和探究乐此不疲，但很多教师不钻研教育的内容和情境的教育价值，只就事论事或表面理解教育情境，使教育情境处于虚设状态。例如，《小叶子的旅行》这一绘本本是关于叶子如何实现其梦想的有趣故事，但是如果教师不引导幼儿对故事内容进行全局性理解，只是将小叶子到哪里旅行作为主要教学目的，那么幼儿就会表面地理解故事，从而丢失其大部分的教育价值。在问题提出方面，教师常常存在如下问题：第一，问题表面化。已有研究表明，%的教师提问属于是与否的封闭式问题，66%属于低阶思维问题，只有%或%是可以引发幼儿思考和探究的问题。这种去思维化的现象比较普遍，也是我们进行幼儿深度学习改革的意义所在。第