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第一章：教育基础知识和基本原理1.1教育概述1.1.1教育的含义及构成要素一、教育的含义教育是一种有目的的培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。二、教育的构成要素教育者、受教育者、教育影响三、教育的属性1、本质属性有目的的培养人的社会活动2、社会属性永恒性、（有人就有教育，与人类共始终）历史性、①相对独立性②教育具有继承性③受到其他社会意识形态的影响④与政治经济发展的不平衡教育的起源与发展一、教育的起源学说代表人物主要观点神话起源说朱熹最古老的观点，教育由人格化的神创造的生物起源说利托尔诺沛西·能教育活动不仅存在于人类社会之中，甚至存在于动物世界中心理起源说孟禄儿童对成人的无意识模仿劳动起源说凯洛夫教育起源于生产劳动过程中的经验传递二、教育的发展历程（一）原始社会的教育不分化平等性原始性（二）古代社会的教育1、古代中国的教育夏朝——已有学校的设置（序、校、学）西周——学在官府、六艺（礼、乐、射、御、书、数）春秋战国——百家争鸣两汉——罢黜百家、独尊儒术（董仲舒提出）隋唐——科举制度宋元明清——程朱理学、（朱熹的《四书集注》），四书五经（四书《大学》《中庸》《论语》《孟子》，五经《诗经》《尚书》《礼记》《易经》《春秋》）2、古代西方的教育国家特点古代印度教育与宗教联系在一起古代埃及文士（书吏）学校，以僧吏为师古希腊雅典教育德智体美和谐发展（政治家和商人）斯巴达教育军事训练和政治思想的灌输，军人古代罗马家庭教育，培养雄辩家。中世纪欧洲教会教育：教士和僧侣骑士教育：封建骑士文艺复兴时期欧洲人文主义，反封建专制，个性解放3、近现代社会的教育近代：1、公立教育的崛起，2、教育世俗化，3、义务教育的普及（德国）4、教育法制化现代：1、教育与生产劳动相结合，2、教育实现民主化，3、教育多元化，4、教育终身化，5、教育全民化，6、教育技术现代化、1.2教育学的概述教育学的萌芽阶段一、萌芽阶段中国的教育思想1、孔子：《论语》仁、礼、因材施教2、孟子：性善论，明人伦3、荀子：性恶论4、墨翟：尚力（注重劳动人民的地位）尚贤（统治者应当是有贤能的人）实用技术5、《学记》：是中国也是世界教育史上第一部教育学著作，体现原则：预防性、长善救施、及时实施、启发诱导、循序渐进、藏息相辅（劳逸结合）、学习观摩。二、萌芽阶段西方的教育1、昆体良：西方第一个专门论述教育问题的教育家。西方最早的教育著作：《雄辩术原理》又称《论演说家的教育》2、古希腊三贤①苏格拉底：雄辩，问答法，产婆术（通过问答方式给学生以启发）。②柏拉图：《理想国》寓学习于游戏。③亚里士多德：《政治学》首次提出教育遵循自然,儿童的自然发展。教育学的创立阶段一、教育学科的建立1、夸美纽斯：《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，近代第一本教育学专著。提出“泛智”教育，班级授课制。2、卢梭：《爱弥儿》；“性善论”3、康德：《康德论教育》；将教育学在大学里讲授的第一人。4、裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》，教育心理学化。5、洛克：《教育漫话》；白板说。6、斯宾塞：《教育论》为未来“完美生活”做准备。二、规范教育学的建立1、赫尔巴特：“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出旧三中心论：“课堂中心”“教材中心”“教师中心”。2、杜威：使用教育学的代表人物《民主主义与教育》，新三中心论“儿童中心”“活动中心”“经验中心”教育学的发展阶段一、马克思主义教育学派①克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》，运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本书。②、加里宁：《论共产主义教育》，深刻分析教师作用③、凯洛夫：《教育学》世界第一部马克思主义教育学著作。④、马卡连柯：《教育诗》、《论共产主义教育》集体主义教育思想。⑤、杨贤江：《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作。二、当代教育理论的发展1、布鲁纳：《教育过程》“结构教学论”、“发现教学法”2、赞可夫：《教学与发展》“发展教学论”五条发展性教学原则。3、瓦根舍因：《范例教学理论》、倡导“范例教学”4、苏霍姆林斯基：全面发展的教育理论5、布卢姆：《教育目标分类学》；认知、情感、动作技能。6、皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》发展学生潜力。1.3教育目的1.3.1教育目的的概述一、教育目的的概念：广义：人们对受教育者的期望和要求。狭义：各级各类学校的具体培养目标和教学目标，广义教育目的的具体化。二、教育目的的层次结构1、国家的教育目的2、各级各类的培养目标3、课程目标4、教学目标1.3.2有关教育目的的理论一、个人本位论：观点：个人发展的需要；个人价值社会价值代表人物：卢梭、康德、裴斯泰洛齐、马斯洛、孟子二、社会本位论观点：个人依赖社会，满足社会需要代表人物：凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干、荀子三：教育无目的论观点：教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。代表人物：杜威四、教育目的的辩证统一论观点：社会需要与个人发展的辩证统一人物：马克思主义1.3.3教育目的的确立依据一、社会依据1、社会关系现实和发展的需要2、社会生产力和科学技术发展的需要二、人的依据1、人的身心发展特点和水平2、人的发展需要1.3.4我国的教育目的一、我国当前的教育目的培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人二、我国教育目的确立的依据人的全面发展五育之间的关系：1、五育各有其独立性2、五育之间具有内在联系3、五育在全面发展教育中的地位存在不平衡性1.4教育的基本规律1.4.1教育与人的发展一、个体身心发展的一般规律1、顺序性——教育要循序渐进2、阶段性——进行针对性教育3、不平衡性——抓住发展关键期4、差异性——教育要因材施教二、个体身心发展的动因理论观点人物内发论内在因素（需要、成熟、遗传物质）孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格赛尔、霍尔外铄论外在力量（环境、教育、训练）荀子、洛克、华生多因素相互作用论内在因素：先天遗传因素、集体成熟机制外部环境：外在刺激强度、社会发展水平、个体文化背景三、影响个体身心发展的主要因素1、遗传2、环境3、学校教育4、个体主观能动性1.4.2教育与社会的发展一、教育与政治经济制度1、政治制度对教育的制约作用：制约教育的性；、教育的领导权；受教育权；教育目的教育内容的取舍2、教育的政治功能：促进政治社会化、培养政治人才；促进政治民主化；制造社会舆论或参与政治活动二、政治与生产力1、生产力对教育的制约制约教育发展的规模和速度、人才的培养规格和教育结构、教育的内容、方法和组织形式2、教育对生产力的促进作用（经济功能）再生产劳动力、再生产科学知识三、教育与文化1、文化对教育发展的制约作用影响和制约教育观念、教育目的的制定、教育内容、教育管理体制2、教育对文化发展的促进作用（文化功能）传递和保存文化、筛选和整理文化、传播和交流文化、更新和创造文化1.5教育制度1.5.1学校教育制度一、学制的类型1、双轨学制：一轨是学术教育，为特权阶层子女所占有，结构为：大学、中学另一轨为职业教育，为劳动人民子弟所开设，结构为小学及其以后的职业教育。代表：英国，法国、前西德等欧洲国家2、单轨制学制原双轨制中学性一轨没有得到发展，群众性小学、中学迅速发展，该学制自下而上的结构为小学——中学——大学代表：美国3、分支型学制介于双轨学制和单轨学制之间的学制结构代表：苏联二、学制确立的依据1、社会生产力和科学技术的发展状况2.社会政治、经济制度的要求3、教育对象的身心发展特点4、人口发展状况5、一个国家的文化传统6、国内外历史经验的集成和发展1.5.2我国学制的沿革时间名称地位1902年壬寅学制正式颁布的第一个学制，但是没有实施1904年癸卯学制第一个实行的现代学制1912年壬子癸学制第一个具有资本主义性质的学制1922年壬戌学制新学制或六三三学制第二章中学课程2.1课程概述2.1.1课程的含义1、在我国，课程一词始见于唐宋时期。2、课程最早出现在斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。3.博比特出版《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生。2.1.2课程的类型1、从对学生的学习要求角度类型特点举例必修课程所有学生必修的公共课程国家课程地方课程选修课程兴趣、爱好、个性书法课程2、根据设计、开发和管理主体区分类型特点国家课程体现国家教育意志地方课程满足地方发展校本课程展示学校办学宗旨和特色3、以课程影响学生否认方式类型特点显性课程获得特定学历和证书隐形课程伴随显性课程以间接、内隐方式呈现4、以内容的组织形式类型特点分科课程单学科课程，最古老、最广泛综合课程组合两门及以上学科活动课程以儿童的活动为中心5、根据课程任务类型特点基础型课程着重培养学生的基础学力拓展型课程拓展学生的知识和能力研究型课程注重培养学生的探究态度和能力2.1.3课程理论课程理论观点代表人物活动中心课程理论以儿童为中心的活动理论杜威、克伯屈学科中心课程理论以学科教学为核心布鲁纳、巴格莱、赫钦斯社会中心课程理论以适应社会发展为中心编制布拉海尔德2.2课程编制2.2.1课程目标一、课程目标的含义课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。二、确定课程目标的依据1、对学生的研究2、对社会的研究3、对学科的研究2.2.2课程内容一、课程计划1、含义课程计划是有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。2、基本内容（1）课程设置（中心和首要问题）；（2）学科开设的顺序；（3）课时分配；（4）学年编制和学周安排。二、课程标准1、含义课程标准是以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议及课程资源开发等方面指导性文件。2、意义（1）教材编制的基本依据；（2）教师进行备课的有效工具；（3）衡量教学质量的基本标准；（4）保证教学计划的性质和质量。三、教材1、含义教科书是教材的主体，是学生获得系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。2、编排方式直线式排列、螺旋式排列、过渡式排列3、教材编写的原则（1）强调不同学科的特点，体现科学性和思想性。（2）强调内容的基础性（3）考虑我国社会发展水平和教育现状（4）体现各学科知识逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序（5）兼顾同一年级各学科和同一学科不同年级的衔接2.2.3课程实施一、含义课程实施即将已经编好的课程付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。二、有效实施课程的条件1、课程计划本身的特点。2、学区的特点。3、学校的特点。4、校外环境2.2.4课程开发一、课程开发的含义课程开发指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施与评价等阶段。三、课程开发的模式模式代表任务主要观点目标模式泰勒确定课程目标、根据目标选择、组织、评价课程过程模式斯腾豪斯非常强调过程本身的育人价值、强调师生互动，提出“教师即研究者”的课程思想环境模式丹尼斯.劳顿斯基尔贝克由分析环境、表达目标、制定方案、阐明和实施、检查与评定五个部分组成四、课程开发影响的因素1、儿童的需要（1）儿童的成熟与心里特征直接制约课程开发。（2）儿童的兴趣与需要是制约课程开发的另一要素。2、社会的需求社会对课程的制约是从社会需要和社会条件，两方面发挥作用。3、学科特征学科特征是影响课程开发的重要因素。2.2.5课程评价一、课程评价的意义课程评价是指运用一定的方法和手段对课程的编制、实施及其结果进行评定。它既包括对学生学业成就的评价，也包括对课程本身的评价。二、课程评价模式模式代表人物主要观点目标评价模式泰勒以目标为中心而展开，评价是为了找出实际结果与课程目标的差距。目标游离评价模式斯克里文评价应当注意的是课程的实际效果而不是预期效果CIPP评价模式斯塔弗尔比姆评价不应局限于评价目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程改革服务。第三章中学教学3.1教学概述一、教学的概念1、教学的定义教