社会认知视域下中小学英语教师专业发展途径

社会认知视域下中小学英语教师专业发展途径2024/X/XX一引言教师是课程政策能否转化为课堂现实的关键因素，教师专业发展水平关乎教育质量的根本。当下我国中小学英语教学以发展学生核心素养为统领，进入了一体化建设的新阶段，对英语教师的专业素养提出了新要求。中小学英语教师应该具备扎实的语言知识技能、足够的英语学科知识、良好的个体人文素养和过硬的学科教学能力。其中，教学能力包括教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学评价能力和教学研究能力。基于面向的教学对象具有不尽相同的身心特征，不同学段的英语教师应具备的专业素养在内涵特征方面呈现出一定的差异性。鉴于此，中小学英语教师专业发展活动不仅需要回应诸多方面的关切，还要对标学段性的教学需求，予以针对性设计。只有这样，才能切实帮助教师及时更新教育理念，践行以学生发展为根本宗旨的立德树人教育方针，提升知识转化为智慧、理论转化为方法的能力以及学科知识、教育理论和信息技术有机整合的能力，以满足实践性、探究性、人文性和综合性的教育教学新要求。二社会认知视域下的中小学英语教师专业发展教师专业发展是一个教师终身学习和成长的具有阶段性、生成性的过程。教师是积极思考的决策者，教师的指导行为植根于以实践为导向的复杂的个人化和情景化的知识、思想和信念体系。教师发展并不是一个“通过学习教学方法来学会如何教学”的离散性过程，而是一个教师教学思维模式形成、嬗变和在教师教育项目以及课堂实践经历中得到发展的过程。具有专门性和缄默性特点的教学行为无法通过形式化讲解和他人直接示范进行传递并成功融入教师个人的知识和行为体系。教师需要通过自身经验形成关于教和学的认识和信念，并以此支配自己的教学行为。社会认知教师发展观认为，教师学习是在其所工作的特定社会文化背景下发生的，是其专业工作与社会互动的对话结果，具有动态性、互动性、生成性和社会性。因此，教师专业发展应聚焦如何创设一个以教师为中心的合作式、研究式场域，教师在那里可以形成并完善自己教学场景所需的专业化知识。克拉克（Clarke）和霍林斯沃思（Hollingsworth）提出了教师专业化发展关联模型，明确了教师发展的四个领域：个人领域（教师信念）、外部领域（外部信息来源）、实践领域（职业试验）和结果领域（显著成效），四个领域连接和贯通的桥梁为实践和反思。教师专业化是一个多主体共同努力的结果，其进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会以合作方式推进的职责。长期以来，我国中小学英语教师教育由职前培养和在职学习两个阶段构成，分别由高等学校和教师教育机构开展实施相应工作，在教育内容和实施路径方面存在一定程度的割裂和分离，亟待建立职前职后深度融合的一体化英语教师专业发展工作及其评估体系。教师专业发展倡导教师在观察研究他人教学的同时，更要反思自身教学，观察自身课堂行为，评估自身教学效果，开展自己教学的行动研究，从而形成科学系统的教学信念以及教学理解、决策、反思和研究能力，让自己的每一个教学决策和判断都有根有据。在职学习是教师专业发展的重要途径，能够促进教师不断提升专业水平。英语教师在职学习，既包含外在推动的正式学习，也包含教师自我组织的非正式学习。前者的实现形式通常为结构化的培训、会议、讲座和教研活动等，后者具有情境性、开放性、自主性和成果滞后性等特征，通常植根于具体的教育教学实践情境，通过教师个人持续不断的行动与反思实现螺旋式进阶。教育管理部门需加快建设多模态、开放式、菜单式的英语教师研修平台以及不同学段层次和水平层次英语教师的专业发展共同体，确保所有教师都能从中找到适合自己的学习资源和行动指南，确保新手教师能够发展成为熟练教师，熟练教师能够发展成为成熟教师，成熟教师能够发展成为卓越教师和“专家型”教师。三中小学英语教师专业发展途径随着中小学英语教学改革不断向纵深推进，教师专业发展工作成为教学改革工作的重要部分。《义务教育英语课程标准（x年版）》指出，教学研究和教师培训是推动教师转变观念、引导教师实践课程理念、落实课程目标的重要保障。在发展学生核心素养的新一轮课程改革背景下，教师只有不断发展自身的学科专业知能、教育教学知能、个人人文素养和教学研究能力，才能涵养学生的语言能力、学习能力、思维品质和文化意识。在我国中小学英语教育仍然存在一定区域差异的背景下，英语教师专业发展需要建立不同层面、不同范围的发展共同体。同时，随着教育数字化的不断演进，需要以线上线下结合的方式，在扩大与延展专业发展时空的同时，构建起数字化教育的浸入式环境，帮助教师建立起英语课程及其教学的数字化意识和能力。下面，逐一分析和介绍四种中小学英语教师专业发展的途径。（一）目标导向的有组织教研活动教研活动是教师提升教学能力和学校推动教师合作的重要途径。传统的教研活动形式通常为观课和议课，观和议的双边活动通常呈现出经验性特点，参与者沉浸于“看热闹、议精彩”多于“察门道、研目标”的氛围中，往往聚焦零散的教学环节，进行赞赏式讨论。活动久而久之产生了“为了教研而教研”的程式化效应以及教研效果的“石化”现象。由于教研活动的参与者在年龄、性格、学历、职业经验、专业品格和实际教学水平应方面或多或少存在差异，因此对活动主持人来说，一方面其自身教育教学专业化水平应足以驾驭性地运用学科知识和理论来理解和分析各类具体教学事件，另一方面要能够基于活动参与者的个体特征，构建出每一位参与人皆能充分且专业地表达自身教学立场的交互式教研过程，营造出平等对话、相互切磋和彼此启迪的“真教研”氛围，并在此过程中创建出基于日常共事的教师专业发展共同体。互联网时代的教育信息化、教育数字化环境下，教研活动除了传统的现场式观课和议课形式外，还需要以线上线下结合的方式予以泛在化、多模态和结构化落实。将校本教研活动通过系统的主题化设计渗透到工作例会中，通过针对性任务驱动牵引教师建立起从学科教学的本质、内涵、过程和规律中去寻找提高教学实效举措的专业意识，帮助教师从起初被动参与有组织教研转化为自觉开展教学研究、教学反思和教学交流活动的行动者，从而获得切实的专业化发展，是每一所学校英语课程带头人必须具备的业务能力。只有在校本教研做好的前提下，区域性教研才会有成效。对于区域性教研来说，突破时空界限的重要手段是构建虚拟教研室。区域英语教研员可以将管辖范围内所有学校英语课程带头人组织成一个虚拟教研团队，并为其建立一个不受时空限制的交流平台，合理运用信息化手段实施“校本主体、问题导向”式的泛在化教研活动。显然，这对区域英语教研员本身的学科教学素养以及组织管理素养提出了高于学校英语课程带头人的要求。要实现教师专业化，教研活动的专业化是根本。要实现教研活动的专业化，学校课程带头人和区域教研员的专业化是根本。因此，我国中小学英语教师专业化发展的首要工作在于学校英语课程带头人和区域英语教研员的专业发展。（二）基于真问题的小课题研究如果说教学实践是教学工作的本质，那么教学研究就是一种“扩展的专业化”，是教师高端进阶的重要阶梯。教师专业发展活动要培养教师敏锐的洞察力，即善于从日常教学中抓住关键问题和真问题，并依托理论指导来开展小课题研究的能力。专业化的英语教师应该能够运用外语教育教学理论知识来理解和阐释各类教学事件，能够依托课堂内外的教学实践探索新课程、新理念、新要求所倡导的教与学及其质量评价，能够开展基于证据的课例研究或基于某一个理据的教学实验研究，以此针对性地解决自己在教学中发现的某个真问题，从而不断提升自身的课程设计和实施能力。目前，我国中小学英语教师中很大一部分将教学研究等同于基于课例的实践性教研活动，缺少基于小课题的学术性研究的意识和能力。因此，英语教师在职学习亟待将教师的学术能力发展纳入其中，着力发展教师的研究问题捕捉能力、研究过程设计能力、文献查阅能力、研究素材收集和分析能力、学术规范执行能力、将研究成果应用于教学实践的能力、合作开展教学研究的能力以及研究成果推广能力。英语教师应该自觉成为行动研究者，在自己的教学实践中发现问题并在深入研究后改进教学。在研究如何教的同时，应该更多地研究如何学以及教和学之间如何高效地互动。教师个人是教学研究的主体，基于课例的小课题研究——教师从自身教学案例中挖掘研究问题并寻找解决办法，是教师个人学术发展的主要方式。此类以个人为单位的小课题研究能够促进教师教学探索和教学实践能力发展，但往往因为常在经验模式下开展，其研究的学术理据性、过程规范性和结果对应性存在不足。学校教研组是小课题研究的基层组织，教研组长要善于激活教师的问题意识，组织教师从自身所处的特定教学情境出发，共同捕捉研究问题并合作设计研究思路，进而围绕某一关键问题，通过理论学习、课堂实践、数据收集与分析等环节找到问题症结，继续开展新一轮的教学改革实践和数据收集，推动研究不断深入直至解决问题。教研组长还要善于管理课题研究的学术过程并总结课题研究的真实发现。只有建立起有组织的学术性教学研究氛围，才能确保研究项目取得具有推广意义的学术成果，才能确保教师在学科理论的指导和学术规范的制约下朝着“专家型”教师发展。（三）发挥名师效应的工作室随着“名师”工程的深入推进，各地纷纷依托名师工作室来培育骨干教师。工作室的主持名师需要做好成员的需求诊断，全面摸清他们的基础素养，针对共同发展需求组织开展通识性研修工作。在此基础上，营造积极分享交流的教研氛围，以合作方式寻找补齐教师素养短板的活动举措。通过探究式的主题教研、体验式的课例赏析、创新性的教改实践、理据性的反思总结、规范性的项目研究等多种形式来满足教师的学习和发展需求，最后实现工作室教师专业发展和教育教学改革成果的固化与推广。当下，部分工作室的活动尚未走出校本教研的藩篱，忽视教学认知、评价和研究能力的培养，忽视语言知识技能、英语学科知识和个人人文素养的涵养。作为成人学习者的英语教师积累了一定的从业经验和生活经验，学习需求与变化着的社会角色紧密相关，往往在从一个发展阶段进入另一个发展阶段，或面临新的任务和承担新的职责时才会产生学习需求。他们有独立的自我概念并能指导自己的学习，更倾向于以问题为中心的学习并且对于立即能应用的知识更感兴趣。尽管存在晋升和奖罚的激励和监督，个体内部的提高工作满意度和提升专业美誉度的融入性动机对他们自觉谋求发展的积极性更具推动力。于是，如何在教师面对繁重教学任务和沉重工作压力的情况下提升工作室的工作效能，是主持名师需要结合自己成长经历深入思考和科学规划的关键问题。对源于教师教学实践的关键事件进行理论指导下的分析和研讨，容易促发和引导参与者理解、体验和深入挖掘其内涵，从而沉淀为教师个人的缄默知识，储存到教师的认知结构和长期记忆中，随时服务于教师个人化的教学实践行为。帮助工作室成员教师在“学习—实践—反思—改进”这一非线性的螺旋上升过程中，创造出可测可量的教育教学成果以及学术研究成果，从而使他们获得更大的专业成就感，应该成为工作室的核心工作目标。只有这样，工作室成员才能自觉主动地融入工作室各项活动，把自身接触到的关键教学事件或具体教学情境作为研究问题提出来以供集体开展概念化和结构化的讨论，不仅能够沉淀为工作室成员的集体经验，而且能够为未来的教学改革与创新行动提供依据。（四）各种层次的研修项目每一轮的课程改革都会兴起各种层次的教师培训活动。然而，很多培训活动中理论与实践脱节，培训者和被培训者之间共情性交流欠缺，这些通常会导致教师个人的教学实践经验和情感体验没有成为培训内容的一部分。培训专家习惯于从学科理论的工具箱中拿出自己认同的理论进行阐释，但把如何应用的问题留给了教师。只有挖掘出教师自身教学经历中的真问题和关键事件，将专家专业化分析和教师自身反思性改进充分对接，才能从根本上解决教师在被动接受培训后“穿新鞋走老路”的问题。理论联系实际是所有教师研修项目的根本宗旨，然而实现这一目标并不容易。对语言课堂错综复杂的社会和心理过程的专业化理解是培养高素质英语教师的关键。只有驱使教师投身于课程研究与开发，将教师培养成为自己教学的研究者，研修项目才能真正意义上实现理论和实践贯通的宗旨。为了实现这一目标，研修项目需要基于“教师自主专业发