关于高校工科课程思政建设的困境经验及优化路径的思考与探索

关于高校工科课程思政建设的困境、经验及优化路径的思考与探索一、相关文献综述及问题的提出高校工科课程思政既是高校提高课程思政实效性的内在要求，也是高校推进“新工科”建设的时代命题。20xx年x月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出要“结合专业特点分类推进课程思政建设”，要求工学类专业课程“要注重强化学生工程伦理教育，培养学生精益求精的大国工匠精神，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当”。随着学术界对“课程思政”关注度的不断增强，“工科课程思政”相关研究数量逐渐增加，成为课程思政研究领域的研究热点之一。大多数学者以加强“新工科”建设为引领，以“困境—路径为主要研究模式，对高校工科课程思政现状和提升展开深入研究，但研究视角各不相同。xxx等聚焦工科研究生的课程思政实践，强调示范性课程建设是推进工科课程思政的重要抓手，并进一步提出嵌入式、支撑式和补充式三种课程思政教学路径。xxx等在指明当前高校新工科课程思政现有困境的基础上，从人才培养模式创新、标准化教学引领、党建引领的师德师风建设等方面指明实践路径。xxx等在“三全育人”视角下针对工科基础课、专业课、专业实践课分别提出了思政元素的融入方法并结合六个案例进行实证分析。xxx认为，新工科课程思政建设应系统设计内容体系，构建系统化、精准性、融入式的实施体系，完善以育人成效为导向的评价体系。xxx在阐明工科课程思政时代蕴涵的基础上指明其所面临的理念、实践、能力等方面的困境，提出应遵循永续性、平衡性、生机性发展原则，通过理性审思、理念深化和系统整合的路径予以推进和提升。xxx等认为，马克思主义关于科学技术的理论观点为理工科专业课程思政建设提供了学理逻辑，并提出应以教师培训、课堂教学和课程建设为三大着力点，提升理工科专业课程思政建设成效。xxx等聚焦工科课程思政建设的路径探索，提出在实施过程中要避免主次颠倒、思政元素选取不合理、误将思政教育当作负担等问题。xxx等提出新工科“滴灌”式课程思政教育模式，并将革新工科学生的认知思维、内化优秀工科文化以及提升工科学生文化素养作为其改革进路。xxx等以培育出具备大格局、大情怀、大知识的新时代工程人才为新工科课程思政的育人目标，并提出通过构建“新工科”课程思政教学新形态、提升教师课程思政教研能力、共建虚拟教研室、聚合优质资源等方式提升“新工科”课程思政育人价值。此外，多数学者关注高校工科单门课程的课程思政教学改革与实践，工科基础课、专业课、专业实践课都有涉及。通过以上文献梳理，可以发现关于高校工科课程思政的研究尚处于初步阶段，且成果数量较少。现有研究大多聚焦于实践研究，关于工科课程思政现实困境与提升路径的回答比较笼统，存在全面性不足、针对性不强、深度不够的问题。同时，现有研究中大多数研究只谈困境，而对现有经验避而不谈，因此所提出的实践路径与实际情况存在偏差，可操作性不强。基于此，本文从整体视角出发，以xx大学xx学院为例，探索高校工科课程思政发展的现实困境、既有经验，并进一步提出实践路径，以期丰富相关研究。二、高校工科课程思政发展的现实困境20xx年，《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》印发，要求“建成一批课程思政示范高校，推出一批课程思政示范课程，选树一批课程思政教学名师和团队，建设一批高校课程思政教学研究示范中心。同年，xx大学入选“xx市高校课程思政整体改革领航高校，在实践探索中，该校评选出课程思政领航学院、领航团队、系列领航课程。该校xx学院入选“重点改革领航学院之一，其中包含x支“课程思政改革领航团队和xx门“课程思政改革领航课程。本文选择该校的xx学院作为样本，对xx位领航团队教师进行深度访谈，访谈对象包括专业开拓者、学科领军人物和优秀青年教师三类，访谈内容涉及教师的求学经历、教学经验、课程思政开展的困惑及对策建议等，着重访谈各位教师关于其对课程思政本身的认识和目前关于xx大学xx学院课程思政推进工作的经验、问题和建议。在访谈的基础上，结合当前课程思政发展现状，总结出目前高校工科课程思政的现实困境。（一）课程思政建设顶层设计尚待完善新时代以来，党和国家高度重视高校思想政治工作，聚焦教材建设、教师队伍建设、教学方法改革、马克思主义学科建设及组织领导等方面，积极推进高校思政工作体系建设，其中也包含对挖掘各学科思政教育资源的呼吁。20xx年，习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”教育部随后提出推动“以课程思政为目标的课堂教学改革”，并将课程思政作为思想政治工作领域中“三块硬骨头”之一。在实际工作中，高校关于思政课程的顶层设计不断深化，并出台系列方案继续加强思政课教师队伍、思政课创新体系建设。但由于课程思政的难度大、经验少等内生原因，关于课程思政的目标、标准、方法及队伍建设等方面的方案出台较少，使课程思政处于高校思想政治工作顶层设计的边缘地带。关于课程思政的专项指导方案《高等学校课程思政建设指导纲要》于20xx年x月出台，此纲要对课程思政的任务、目标、方法、队伍建设、评价考核提出相关意见，为课程思政的实践提出明确的顶层设计，但是该纲要对课程思政工作指导的广度和深度尚待加强，需要相关配套指导意见及实践方案的补充。20xx年，教育部发布决定，开展课程思政示范课程、教学名师、教学团队和教学研究示范中心建设工作，是对高校课程思政建设的重要引领和积极探索。但总体来讲，关于高校课程思政的顶层设计尚处于初步探索阶段，有关教育部门需加快、加强建设。（二）部分高校对课程思政的重视程度不足早在20xx年，国内已有部分高校开始自发挖掘各类课程的思政资源，并取得一定成果，但影响范围较小。20xx年，《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》的发布，将课程思政的覆盖面扩大到全国，各级各类高校逐渐开始推进课程思政建设，但在落实过程中出现了部分高校对课程思政工作重视程度不足等问题。1.部分高校课程思政工作流于形式。长期以来，高校的工作重心在于建设一流学科和一流高校，在实践中各类高校以专业教育发展为重。在传统的高校评估体系中，以专业教育排名及优势学科的数量为评价尺度。在此背景下，高校思想政治工作在某种程度上存在被边缘化的风险。20xx年x月，《“双一流”建设成效评价办法（试行）》中将课程思政作为“双一流”高校人才培养评价的重要指标，希望借此提升各高校对课程思政的重视程度。但关于“评价什么”“如何评价”等关键问题尚处于探索阶段，有可能导致在“双一流”高校评价体系建设中课程思政工作流于形式。2.不同学科门类推进课程思政的差别困境。基于思想政治教育的学科属性，各类高校将哲学社会科学课程思政元素的挖掘作为课程思政工作开展的突破点，将理工科课程思政元素的挖掘作为工作难点。在此背景下，高校课程思政工作的落实出现了不同学科门类的差别困境，加大了课程思政的难度和工作量。由于和思想政治教育的学科属性相近，哲学社会科学课程与思政课程在授课方式、研究方法、研究领域方面有一定的交叉性，因此哲学社会科学课程思政元素挖掘出现的标准不明、边界模糊等问题急需解决。同时，理工科专业课程和思政课程在关注领域、研究范式等方面存在较大差别，存在思政元素的挖掘切入点寻找困难、教师缺乏思想政治教育经验等问题。此种差别困境的出现加大了课程思政工作的难度，是目前课程思政领域的“卡脖子”问题，但也为课程思政工作重心的确立指明了突破的方向。3.高校对教师的评价导向不利于课程思政的发展。课程思政是否纳入评价考核是各位受访者普遍关注的内容。长期以来，我国高校教师的职称评聘以科研成果的量化考核为主要评价标准。改革开放初期，量化考核的出现对于国家科学研究的快速发展发挥了重要的推动作用。然而近年来高校的评价考核体系中出现了科研成果量化畸形发展的现象，许多教师都面临着“晋升之痛”。20xx年x月，习近平在全国教育大会上强调：“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾。20xx年xx月，《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）出台，提出要规范高校教师聘用和职称评聘条件设置以及具体的要求，其中强调“把参与教研活动，编写教材、案例，指导学生毕业设计、就业、创新创业、社会实践、社团活动、竞赛展演等计入工作量。这是我国高校教师评价体系改革迈出的重要一步，对促进高等教育的内涵式发展具有重要意义。在思想政治工作领域，《方案》的出台起到了助力课程思政实践的重要作用，有利于扩大其覆盖面、提升其有效性。然而，在实际工作中，工作量的多少、工作质量的好坏以及此类工作与职称晋升是否挂钩等问题都需要进一步思考和跟进。只有在制度规范中将国家的发展需要和高校教师的切身利益紧密结合起来，才能为课程思政的推广开辟良好的制度环境。（三）工科专业教育和思政教育存在较大张力课程思政的主要形式是“将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节之中，实现立德树人”，具体而言，要挖掘专业课程的思政元素，努力寻求专业课程与思政教育之间的结合点。工科课程思政元素的挖掘是各高校课程思政工作推进的难点，其中以工程实践为落脚点的工科专业教育与思政教育之间呈现“两张皮”现象，是当前工科课程思政面临的主要问题之一。在访谈过程中多位教师表示，长期以来，高校工科的专业教育育人目标为培养“行业精英”，要求学生有过硬的专业基础知识和专业应用能力，注重对学生工科思维和工程实践的培养，在方法上更多是强调定量；思政教育的育人目标为培养“合格的社会主义接班人”，强调对党的理论、政策、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化的认同和践行，注重对学生爱国情怀和人文精神的培养，在方法上以定性为主。因此，工科的专业教育和思政教育在内涵、目标、侧重点及方法上都存在较大张力。课程思政实践要求各专业基于专业特点和已有课程探索专业课程和课程思政之间的最优结合，最终目标在于培育出符合社会主义核心价值观要求的专业精英。高校工科课程思政实践要求克服并且不断缩小此种张力，寻找专业课程教学的思政元素，实现科学与人文、定量与定性的融合。（四）专业课教师对课程思政概念的认知存在偏差课程思政在落实的过程中，在教师群体中出现了明显代际差异。1.老教师和年轻教师对“课程思政”所持态度存在差别。根据目前的调研，大部分老教师持肯定态度，反而部分年轻教师持否定态度。部分老教师认为“课程思政”的提出就是对自己长期坚持的“教书育人”原则的强调，因此持肯定态度。但是其忽略了“课程思政”相对于“教书育人”，就其目标来讲，最大的差别就是前者的特殊性，即强调为国家的思想政治工作服务。同时，年轻教师由于受繁重科研压力的影响，部分教师在原本教学工作的开展中已经出现“疲于应付”的现象，课程思政的出现意味着新的工作量的增加，自然会持反对态度。2.部分教师对“课程思政”本身存在抵触情绪。老教师是在传统培养体系下成长的，对教学要求的认知是做好“教书育人”。因此，老教师大多认为课程思政的本质和其在教学实践中所长期坚持的“教书育人”等教师的基本道德规范是一致的，对“课程思政”在原先的“教书育人”教学上进行改变有一定抵触情绪。在新的培养体系中成长起来的年轻教师，受我国长期以来“重教书、轻育人”习惯的影响，对工科培养的认知即为“专业能力至上”，比如在xx领域，即要求学生拥有力学、材料科学、工程地质学等基础知识。因此，部分年轻教师尚未意识到“课程思政”的重大意义，认为“课程思政”工作不应是专业课教师的工作范围，对于专业培养的益处不大，从而存在抵触情绪。（五）学生多元化发展增加了课程思政工作的复杂性学生的多元化发展是社会多元化发展的必然结果。学生兴趣多元化发展是对当下社会选择多元化及学习方式多元化的正常反馈。第一，社会需求多元化倒逼学生兴趣多元化。随着我国经济的发展，社会上出现了许多新兴行业，但高校的学科设置尚未跟进社会行业的更新。对于工科专业来说，原先需求较大的基础设施相关行业在