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--34--第3~4期基础教育2008年9月No.3.4BasicEducationSeptember,2008规则、方式、类型与模式——校本教研的本土化审视何晓波（沙坪坝区教师进修学院重庆沙坪坝400030）摘要：校本教研是一种新的教研思潮，自主性、开放性、草根性与团队性文化特性突出，富有亲和、柔美的伦理美学特征。它的价值主要通过终极关怀与工具理性体现出来。开展校本教研，需要遵循基本的规则，运用恰当的方式，选择适合自身特点和需要的研修类型和模式。关键词：校本教研规则方式类型模式本文采用文献研究法、个案研究法、经验总结法、教研叙事法等，以较宏观的视野，对校本教研本土化推进过程中所产生的基本规则、研究方式、研究类型与行为模式等元素进行深度审视与逻辑梳理，以期有助于对我国校本教研实践概貌的把握和对其本质特征的更深层次的认识。一、基本规则在我国，作为官方所积极倡导的一种新的教研理念——校本教研，其核心内涵在新课程改革纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》中就有所体现[1]。2002年12月，教育部基础教育司在江苏昆山市组织相关专家召开的“以校为本”教研制度专题研讨会上，首次提出建立“以校为本”教研制度，并明确了“教师的个人反思、同伴互助及专业引领”是校本教研基本要素的观点。2003年12月，教育部启动“创建以校为本教研制度建设基地项目”，众多高校知名专家、学者加盟，全国84个区县加入，形成一股巨大的校本教研热潮[2]。所谓校本教研是以校为本教研的简称。朱慕菊说：以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中的教师所面对的具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略[3]。在此，朱慕菊提出了校本教研的基本规则：一是以学校为基础。自上世纪50年代开始，我国就逐步建立和完善了适应自身基础教育发展需要的教研体制，建设了一支阵容强大的教研员队伍，从事中小学教育教学研究、管理、指导与服务工作，其教研方式具有浓厚的计划经济色彩。随着社会政治、经济、文化的发展，新一轮课程改革的深入，传统的教研方式以及由这种方式所产生的-35-教研质量就难以满足中小学内涵发展的需要，于是，校本教研应运而生。校本教研强调以学校为基础[4]，以师生发展为宗旨，要求教研活动下沉到学校、下沉到课堂中去，对几十年来的技术主义倾向进行了矫正。观念的变化必然带来行为的转变，而行为的转变又必将促进观念的变化。在新课程教育理念引领下，关注田野，关心个体，关怀精神，崇尚创新，就成为新的教研文化的价值追求。二是以具体问题为研究对象。教育教学实践活动是产生教育问题的主要场所，也是需要解决问题的实践客体。关注实践过程中的教育教学问题，能够有效地推进教育活动变革。在很长一个时期，一些中小学科研走上了为科研而科研的道路，脱离了实际，带来了严重的负面效应。因此，强化以具体问题为研究对象的观念，是对中小学科研的有力引导。三是以教师为研究主体。中小学教师是从事教育教学的主力军。广大中小学教师专业发展水平，是影响教育质量高下的重要因素之一。加强教师队伍专业化建设，是学校内涵发展的重要途径。所谓专业化，就是体现教师职业特点、行业特点的教育特质化。教师专业化发展，包含了学科学术水平的发展，教育、心理理论修养，教育教学实践综合能力等内涵。而提高教育理性思辨能力，转化经验性知识，就需要教师经常对教育教学事件进行分析、反思、研究、总结、提炼，然后再回到实践中去，引领实践。亲身体验教育教学研究活动，反思教学行为，是完成公共教育理论知识向个体经验转换的重要桥梁，是促进专业化发展的基本途径。主体地位的凸显，也就是要改变长时期以来中小学教师在教育科研中的附庸、从属角色。四是理论和专业人员的共同参与。理论工作者、专业人员参与以中小学教师为研究主体的中小学教育教学研究，可以较好地弥补理论工作者和中小学教师各自的不足，减少理论研究的书斋色彩，提高理论研究的实践价值，帮助中小学教师跳出工作视野、生活视野、学术视野的狭窄天地。从理论上讲，自从2003年朱慕菊副司长提出校本教研的基本规则以来，到目前为止，尚无更大突破。2005年，项目组提出了“校本研修”的新概念[5]，建立了“校本研修网”，体现了以研促修，研修并进，在行动中学习的教师教育理念，但是，校本教研的基本规则却并没有因此而发生变化。从这些基本规则中，我们可以清晰地辨析出校本教研的文化特征与实践价值：对于校本教研文化，顾泠沅教授有一个阐释。他说，校本教研“从技术熟练取向到文化生态取向；从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为；从重在组织活动到重在培育研究状态；从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造”[6]。他讲了四个要点：对技术主义的摒弃，对教研活动学术品质的追求，对人和文化创造力的关注。文化是一个历史范畴。人是文化的产物，同时又是推动文化繁荣的自由元素。人与文化的互动性，决定了文化建设的过程性，人的发展的过程性。校本教研作为一种新的教研文化，体现了自主、创新，合作、对话的时代精神，具有自主性、开放性、草根性与团队性的文化特征。自主性文化特征体现了校本教研主体的主体性与主动性。对传统教研活动内容、活动形式、活动主体等元素的修正、丰富、扩张，是开放性的主要特征。草根性主要体现在学校教师的全员参与与对朴素的学校生活的真切关怀。团队精神是现代文明程度的重要标志。社会进入信息化时代以来，作为人类文明认识活动的主体，主体间性也在不断加强。而主体间性所产生的强度与张力是与团队精神程度成正-36-比的，可以这样说，主体间性是团队精神赖以存在的哲学与实践基础[7]。校本教研文化建设应该富有亲和、柔美的伦理美学特征，以学养人，以德厚人。校本教研的价值主要通过终极关怀与工具理性两方面体现出来。从终极关怀来看，校本教研以人为本，重视个体价值，关注人文精神在生命个体中的润沁与绵延，关注对“单子”的超越，建构和谐人际关系，促进精神交往，提高“群”的亲和力。从工具理性来看，主要是解决实际问题，提高教学质量；学习科研方法，锻炼理性思维；发展专业水平，提高综合实践能力；丰富教育理论，提高内涵修养。因为工具理性的实现，教师的专业尊严得到提高，增强了职业自豪感，技术层面的东西升华到精神层面。而人文精神的不断浇灌，使校本教研活动的主体充分发挥交互主体性作用，促进技术与精神的互动共生。我们知道，教师是教学活动中最活跃的因素之一，先进的教育理念、先进的教学思想和先进的教学手段的实现，都依赖于实践活动中的教师。充盈了文明精神的教师带给学生的将会是一种全新的学习生活。而“注重知识的质量胜于数量，注重学习的过程胜于结果，强调发展性胜于功效性”[8]的教师无疑是学生的福音。二、研究方式校本教研的研究方式是行动研究(Actionresearch)。行动研究原本是一种社会学的研究方法。1945年，美国主管印第安民族事务的官员约翰·科律尔（john·collier）发表的《美国印第安人行政管理作为民族关系的实验室》一文，介绍了调动科学家、行政人员、群众三方力量解决白人与印第安人的关系的经验。论者认为这是行动研究的开始。也有学者认为，美国社会心理学家库尔特·勒温（kurt·lewin）才是行动研究的真正创始人。二战结束时，勒温针对美国由于战争消耗而导致物质匮乏所产生的社会心理问题进行了研究，将研究策略直接用于研究，并于1946年发表了《行动研究与少数民族问题》一文[9]。无论是约翰·科律尔还是库尔特·勒温，他们都把行动研究用于社会问题的解决之中。可见，行动研究始于社会学。而把行动研究引入教育领域的，是美国哥伦比亚大学师范学院院长科利（S.N.Corey）。他在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究定义到教育中来[10][11]。什么是行动研究？勒温认为，“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，以解决某一实际问题的方法”，就是行动研究[12]。澳大利亚学者凯米勒（S.Kemmis）认为，行动研究是“由社会情景（包括教育情景）的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究”[13]。按照凯米勒的观点，行动研究就是行动者对自己的实践进行批判性思考的研究方式，是一种自我反思的研究。行动研究具有以下四个特征：①以解决实际问题为导向的现场研究；②以实践经验为基础的研究；③以小组成员间的相互合作方式进行研究；④在动态环境下立即或较短时间内显示出其在实际工作中的作用和效能[14]。学者们认为，自从勒温提出“计划-执行-审查-新计划……”这一循环研究模式之后，其他的行动研究专家还没有超越这个模式[15]。凯米勒主要采纳的是勒温的有关思想，提出螺旋式推进、相互依赖、具有及时反馈功能的四个环节：“计划、行动、考察、反思”；而埃利奥特大致同意凯米勒的分法[16]，拟定了“形成基本观点、探察、建构总体计划、确定行动目标、实施行动”的五环-37-节程序[17]。行动研究的经典程序（模式）对我国校本教研在思维与行为层面都产生着重大影响。下面，我们看看大连模式[18]就能明白这一点。大连模式：“问题-综述-调查-计划-实施-总结”问题：发现问题，并转化为课题；综述：收集、学习、整理并撰写文献；调查:设计调查方案、实施调查方案并撰写报告；计划:设计操作办法（包括学与教）；实施:照计划执行；总结:总结过程材料，撰写总结报告。行动研究的重要方式之一是教育叙事。李建军在2005年3月2日的《中国教师报·教师论坛》中对教学叙事做了如下描述：教学叙事研究就是以教师自己的故事建构为手段，通过叙述真实的教学生活，呈现特定教学情境中的教学行为以及这种行为下的学生状况，在此基础上进行反思和意义分析，形成有关教学经验的“个人知识”，获得对教学活动意义理解和解释的一种研究方式。教育叙事具有叙事与研究的特点。李建军认为，故事是基础，研究是升华。故事具有故事性与典型性：故事、典型、深刻；而描述与解释则要生动、理性、反思。叙事的时候要做到局内人与局外人的分别，要“入乎其中”，“出乎其外”。三、研究类型校本教研的类型与行动研究的类型紧密相关。不同的划分标准所产生的结果是不一样的：如果从专业人员参与研究的程度去划分，至少就有两种，一种是实践性研究，强调专家、教师的合作；一种是独立性研究，强调教师的反思性、批判性研究[19]。有的学者从研究内容上去分，把校本教研分为教学型教研、研究型教研和学习型教研三类[20]。余文森在《校本教学研究的实践形式》一文中说，教学型教研“一般以‘课例’为载体，围绕如何上好一节课而展开”，研究型教研“一般以‘课题’为载体，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范”，学习型教研则是“以学为着眼点，旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质”。从余文森的描述来看，教学型教研就是校本教研实践群体所认同的“课例研究”（或叫案例研究），研究型教研就是课题（小课题）研究。校本教研属于应用性质的研究，所以，校本教研中的课题研究其价值取向主要是实践价值，而不是理论价值。笔者认为，在校本教研实践中并不存在单向性的以学习为目的的教研活动，倒是有以教师个体专业发展为旨归的一种类型，可以称之为发展研究类型。无论是“教学型”、“研究型”还是“发展型”，本质上都是教师教育的新形式，虽然，教学型重在探讨现实情景中的教学问题，研究型重在规律、特征的科学性探究，而发展型重在培养批判精神，引导教师专业自主发展。笔者认为，目前，在我国的校本教研实践中，主要有课题研究、案例研究和发展研究三种类型。举例来说，象刘良华博士的“问题-行动-计划-反思”模式[21]，上海教科院研究员周卫的“发现问题-组织团队-学习准备-设计实施-总结反思”五环节模式[22]，湖南·博才集团的“集合问题、多元互动、自主实践、总结反思、集合新问题”模式[23]，大连的“问题-综述-调查-计划-实施-总结”模式，山西太原市杏花岭区“主题统