论教育质量话语创新与教育高质量发展

1/21论教育质量话语创新与教育高质量发展论教育质量话语创新与教育高质量发展刘旭东屈塬摘要：促进人获得实质性发展是教育质量话语建构的逻辑起点，建构教育高质量发展的教育质量话语体系是教育理论面临的重大时代课题。现代性教育质量话语存在诸如人被抽象化与教育质量观扭曲、唯数字化计算逻辑的教育质量标准、教育不确定性消解和教育实践者伦理责任弱化等弊端。在高质量发展过程中，要以人的生成与完善为推动教育质量话语创新的内在依据，以回归教育原点为推动教育质量话语创新的价值取向，在关照和改善人的境况中推动教育质量话语与教育高质量发展实现良性互动，在密切教育与社会的内在联系中推动教育质量话语实现时代转型。为此，要推动教育发展从人的抽象发展观转向对人的发展内在价值的关注，通过回归原点超越数字计算的质量逻辑，在推动教育实践变革中唤醒教育实践者的伦理责任，在更加全面地彰显教育社会职能中实现教育高质量发展。关键词：教育质量；教育质量话语创新；教育高质量发展；回归原点作者简介：刘旭东，男，教授，西北师范大学教育科学学院，主要从事教育基本理论和教育哲学研究；屈塬，女，西北师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事教育基本理论和教师教育研究。推动教育高质量发展和建设高质量教育体系对建设社会主义现代化教育强国，有效解决现阶段教育发展不平衡不充分的矛盾意义重大。高质量发展阶段的教育更关注人的生命情感境界的提升、对成长需求与美好生活需要的充分满足，着力于教育实践内在品质的提升。教育质量话语是对教育发展形态及其变革趋势的把握和认识，对其认识要立足于人的实质性发展，澄清教育质量话语与教育质量的内在关联性，通过对现代性教育质量话语进行反思批判，明确通过教育质量话语创新推动教育高质量发展的实现路向。一、教育质量话语的时代转型与建构逻辑所谓话语，《辞海》的解释是“运用中的语言”[1]。它是特定主体对相关思想观念或知识理论进行概括凝练的外在表征形式，其价值在于作为认识和理解世界的方式，支持人们的交流和对话，促进知识的积累和建构，以缄默的方式支配人们的言语和思想行为。现代教育深深地融入全部社会生活，对其发挥着全面的影响作用，因此，对教育质量的认识和理解是现代教育发展的重要内容，据此形成的教育质量话语深刻地影响着当代教育的发展。1.教育质量话语的出场质量话语作为人们关于质量的言语表征体系，缘起于现代经济活动的跨区域流动对建立统一度量标准的现实需求，既是启蒙思想的产物，又是现代主义对秩序和控制狂热追求的结果。3/21[2]自20世纪中叶以后，随着科学技术在现代工业生产中的地位和作用快速提升，社会发展逐步进入以对标准数字的操作来摆脱对物直接依赖的质量实践时代，促使以客户需求满意度为依据、以公共标准和客观数字计算为逻辑的现代性质量话语的出现。在此过程中，受现代性的强势俯冲以及现代民族国家对教育控制权的日益强化，质量话语因人们对现代学校教育质量问题的日益关注而被重视并迅速引入教育领域，其间形成了诸多教育质量话语。教育质量话语是人们关于教育质量认知及思想成果的言语表征，可理解为“关于教育质量的话语”或“教育质量的话语”，是基于教育理论、教育实践、教育质量建设等形成的具有一定逻辑结构、内容体系、价值指向的话语“有机体”。[3]对此，目前学术界通常有两种建构逻辑。一是“教育质量内涵+质量话语”的建构逻辑。这一类型的教育质量话语建立在教育质量属性说的基础之上，认为教育质量话语就是关于教育质量的言说表达体系。二是“话语理论+教育质量特性”的建构逻辑。该类型的教育质量话语以用话语理论和质量标准话语理论对教育质量进行阐释为路径，认为教育质量话语是“关于‘教育质量’思想成果的言语表征，是围绕‘教育质量’塑形的话语构境”[4]，背后所隐含的是教育的精神、思想与发展之“道”。2.教育质量话语的时代转型关于教育质量话语的争论是随着人们对教育质量时代体认的不断深化以及对以往教育质量标准建构依据的持续反思发生的，在这个过程中，也推动着教育质量话语的内涵及其建构逻辑和表征方式的时代转型，先后出现了以“生产模式”为逻辑的质量标准话语、以需求满足为追求的服务质量话语和以关注主体间交往互动为依据的意义质量话语等范式，不断深化着对这个问题的理解和认识。以“生产模式”为逻辑的质量标准话语。这种话语范式是依据“投入—产出”的商品生产逻辑，从商品满足客户需求的固有属性出发，视教育质量为教育投入质量（内容、方法、过程）与教育结果质量（满足受教育者以及社会发展需求）的统一。该话语范式认为，教育就如同商品生产，必须要依据质量标准来运营，而教育质量则集中体现为教育产品本身对教育标准的达标程度，是对“教育水平高低和效果优劣的程度”[5]的反映，可通过对教育投入和产出结果的比较来说明其“优劣”和“高低”。比如，胡森就认为，质量是学校进行某种教育活动目标达到的程度。[6]但教育是以人为目的和对象的实践，人绝非是有待加工的原材料，而接受教育“不是在学校制造（madeinschool），受过教育的人不是教育制造（madefrom，ormadeof）出来的产品”[7]。为此，“生产模式”的教育质量话语因其对人的“非人化”对待导致了现实中教育的标准化、程序化和效率化，使教育成为依据标准对人进行“筛选”和“加工”的工具，最终使得“受教育者被消费体制所捕获”[8]。5/21以需求满足为追求的服务质量话语。立足于教育是更好满足人的发展需求的立场，以受教育者和社会发展需求满足程度为追求的教育质量话语认为，所谓质量就是指实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和，[9]而教育质量就是教育满足个人和社会显现的和潜在的教育需要能力的特性，[10]体现着教育过程与结果的特性满足不同利益相关者需要的程度。[11]而服务标准就是“教育作为服务与一系列的内外部顾客链（包括了受教育者、教师、家长、政府、社会、劳动力市场，等等）之间的复杂供求关系”[12]。但教育并非“消费品”，而是致力于人的成长与发展的公共事业，它势必不能完全依据消费逻辑来展开，而需要以对人性的充分尊重及其卓越发展的实现为内在依据，所关注的是人的生命情感境界的持续提升以及存在状况的不断改善，单一的“服务—消费”逻辑势必难以揭示教育与人的发展的复杂关系。以关注主体间交往互动为依据的意义质量话语。这种范式认为，教育是关注人自身发展的实践，差异性多元主体共存的客观事实意味着人唯有通过主体间的交往互动和沟通交流，以自身人际关系的不断建构和丰富，在获得他人的认可、支持和理解的前提下实现发展。在此教育认识论之下，以主体间交往互动为依据的意义质量话语认为，要在充分尊重人的唯一性存在的基础上，通过主体间的交互行动，在教育意义的生发与建构中准确把握教育质量及其话语的生成逻辑。随着教育进入高质量发展阶段，面对百年未有之大变局和教育高质量发展的时代背景，教育质量话语的建构既要符合教育的本质特征，也要充分反映时代的变革性，充分满足人的真实发展需求，以此确立教育质量话语建构的内在逻辑，以“政策话语”、“理论话语”和“实践话语”为主要构成内容的教育高质量发展话语体系正在逐步形成。能够满足和服务教育高质量发展的教育质量话语要能够全面体现政策的主导价值，准确反映和把握教育高质量发展的内涵与趋势，将差异性的个人生活习俗、文化传统、价值偏好、主观判断、意义建构和理解等纳入教育质量话语的建构，理性检视教育质量话语霸权“限制了人们对非主流但却有价值的事物的追求”[13]所带来的不利后果。3.人的实质性发展是教育质量话语建构的逻辑起点教育质量内在于人的发展之中。在古代，孔子主张人要通过全人生的学习教育过程来达至仁德“君子”的境界。[14]苏格拉底通过诘问反讽的教育实践来促使人不断摆脱平庸以逐渐至于完善。柏拉图明确指出，教育就是要促使人的灵魂发生转向，使其“能够以理性控制欲望，从而实现理性与欲望的和谐”[15]。亚里士多德同样认为，教育要“顾及人的灵魂的各个部分和人类生活的各个方面”[16]，这是一个促使人成为和谐的人的过程。沿袭人是教育目的的人文传统，欧文旗帜鲜明地说道，人接受教育的目的就在于“让每个人所受的训练和教育将使他们能够用最好的方式尽量发展本人的全部才能和力量”[17]。席勒也深刻地抨击近代社会把人“永远束缚在整7/21体中一个孤零零的断片上”而破坏了人的完整性，他寄希望于通过审美和自由活动把人从严重的局限状况中解放出来，成为一个全面的完整的人。[18]王国维的“完全之人物”、陈鹤琴的“健全之人格”的主张，以及全面发展的教育目的等都强调教育要致力于人的完善。立足于人的生成性与建构性，衡量教育质量的依据只能存在于人成长与发展的过程。如何最大限度地调动人的潜力并加以实现以及何以维护人的价值和尊严的价值追问，引导我们只能依据人自身的发展状况来理解教育质量，而不是以某个外在的标准来判断教育质量。为此，教育质量话语的建构既要积极借鉴质量话语的理论，同时更要回到教育本身以对现代性教育质量话语进行批判反思。二、现代性教育质量话语的批判将教育质量“化约”为可计算的一串数字并通过逻辑计算的方式来衡量教育质量是现代性教育质量话语建构的基本逻辑。但需要反思的是，以人的实质性发展为建构逻辑的教育质量能否被如此简化？教育质量是否能够完全进行量化测量？人的发展能否被全部纳入数据逻辑运算的教育质量标准体系？显然，如果基于人的实质性发展来审视教育质量话语，现代性教育质量话语存在较多的逻辑缺陷。1.人被抽象化与教育质量观的扭曲人是教育的目的，促进人实现更好地成长与发展是教育的永恒追求。然而，受技术理性思维主导的现代性教育质量话语在言说教育质量的过程中，因其过分强调对数据化逻辑运算以及效率的迷恋，致使人被抽象化，教育被预设化。体现为它首先预设一种“理想人”的完美形象，接着通过对该完美的人所需要具备的知识、道德、能力与素养等的精准设计并使之课程化且付诸教学实践，然后建立起与之匹配的具有强力操控性和可检测性的教育质量标准，希冀由此来赋予受教育者上述理想人格所需的各类品质与能力。就人的不完善性与非自足性而言，教育的职责就在于通过人性的化育和改造来促使其卓越成长，但建立在预设论基础之上的现代性教育质量话语不仅拒绝承认人存在的境遇性，也否认人的生命成长与发展的绝对差异性，由此使得鲜活的人的生命成长需求被认为是非理性与无足轻重的，而教育质量标准所预设的各种指标的达成才是教育质量的重心。这种认识的最大缺陷就在于它将鲜活的人抽象为具有恒定人性的客观存在，人的发展及其结果就是依据客观统一的教育质量标准来顺次实施并据此作出科学评判的过程。2.数字化计算逻辑的教育质量标准偏离了教育原点教育质量标准的建立、一系列关于好的教育实践的标准和指导方案的出现以及关于教育结构、投入与产出等标准的问世是现代性质量话语在现代教育中的表达，由此出现了日益壮大的专家队伍，包括学科专家、教育研究者、顾问、督查以及评估人员参与教育质量标准建立和测量的运动，将教育质量的测量结果即一系列的数据计算结果反馈给政府、学校和教师也成为教育改革的关键依据。在此实践中，教育质量通常被认为9/21“就是通过制定细则，以一种普遍化的标准来保证个体对物（即教育质量）可以作出确定无疑的判断”[19]。不可否认，这种以数字依赖为特征的现代性教育质量话语在教育质量客观标准的确立方面有其合法性，但将复杂的教育质量“化约”为一连串数据代码却偏离了教育的原点。人的持续生长与发展是教育的原点，具有不确定性和多种可能性。依据数据计算逻辑将复杂的教育质量简化为一目了然的数字的现代性教育质量话语却使现代教育在摆脱了传统形而上束缚的同时，又陷入“无人”和“祛情境化”的困境，这是因为被“化约”为数字计算的教育质量测量结果很有可能仅仅是在测量我们能够轻易测量的并且最终能够评估的东西，而更为重要的是这种“教育中‘操演性’文化的兴起已经成为测量方法的一个主要驱动力，这种文化把方法变成了目的，用技术性效度来取代规范性效度，以至于目标和质量标准被错当成质量本身”。[20]同样，人的发展是否具有必然的客观性与绝对确定性，以及可否完全运用数字逻辑来衡量？对此，就人发展的