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谈“核心素养”李艺钟柏昌[摘要]基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。[关键词]核心素养；学科思维；世界观；方法论[作者简介]李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士（南京210097）“核心素养”震动我国教育界的标志性事件，是2013年教育部重大委托研究项目“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的启动。时至今日，“核心素养”已经跃升为我国基础教育界的新热点，成为大家眼中借以深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的“关键要素”。那么，“核心素养”到底是什么？有何特定内涵？笔者对国内外观点进行梳理后发现，既有研究多停留在表面功效的描述上，对其本质的把握远不够深入，这与相关研究与实践的需求极不相称，与“核心素养”被寄予的厚望极不相称。因此，非常有必要对这一重要概念做更深入的讨论。一、检视：有关核心素养的主流观点（一）OECD的观点“核心素养”（KeyCompetencies）其实是一个舶来品，代表性的如经合组织（OECD）1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（DefinitionandSelectionofCompetencies:TheoreticalandConceptualFoundations，即DeSeCo）项目。在持续多年的讨论和研究之后，OECD于2003年出版了最终研究报告“核心素养促进成功的生活和健全的社会”（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-FunctioningSociety），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，OECD还于2005年专门发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（TheDefinitionandSelectionofKeyCompetencies：ExecutiveSummary）。[1]从严谨的学生习惯出发，我们不禁要问：DeSeCo项目组给出核心素养的依据是什么？或者说，其理论经脉是如何把握的？DeSeCo项目组采用的思路是从“功能论”（或需求导向）的角度诠释核心素养，他们认为，核心素养具备如下特点：有助于社会和个人获得有价值的成果产出；有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求；对每个人都有重要意义。并指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。[2]回顾既有关于人的“素养”研究，其多以学习科学的相关进展为依据，围绕人的发展，对素养进行系统的刻画，但DeSeCo项目组显然没有这么做。其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。DeSeCo项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能”（movingbeyondtaughtknowledgeandskills），它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观；同时认为反思性，即反思性思考和行动（reflectivethoughtandaction）是核心素养的核心。显然DeSeCo项目组看到了比基础知识和基本技能更具高级形态的内容，其不仅包含了方法层面的内容（认知和实践技能的应用、创新能力），也包括了态度与价值观层面的内容；同时他们又提到了反思性，应当说，反思及反思能力作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo项目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。笔者妄自猜度，可能他们的逻辑在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养”，而站在“功能论”角度描述，就可以称之为“核心素养”。当然，DeSeCo项目组并没有对自己的这种潜在逻辑给出明确说明。这也是导致我们这些读者颇费思量之处：何以DeSeCo项目组发生了一番思考，但却不给我们呈现思考的依据？（二）欧盟的观点有意思的是，作为与终身学习战略并行的教育变革的指导体系，核心素养已成为近十年来欧盟教育发展的支柱性理念。欧盟希望以核心素养取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，引发并指导各成员国的课程变革。2006年12月，欧洲议会(EuropeanParliament)和欧盟理事会(EuropeanCouncil)通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。[3]有学者认为，欧盟的核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。[4]相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，但这并不意味着否定传统的基本技能，而是将其作为核心素养的基础。[5]在本文看来，这一核心素养体系的描述，既有较强的站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显的面向问题解决的功能导向色彩，它在尊重关于核心素养具有整合性、跨学科性及可迁移性的理念颇为新颖，它在一般意义上的基础知识、基本技能与核心素养关系的厘清上，也有意无意地下了一番功夫。总而言之，从积极的方面说，OECD和欧盟的同行们有对教育实践的深刻了解，也有对教育的美好憧憬和较为准确的方向判断；遗憾的是，OECD没有说清楚的，欧盟同样没有说清楚。以学院派的态度看，两家的行为都缺少应有的科学方法的情怀，都是在朴素地在表层上进行演绎，不能说明其“核心素养”的思路的合理性，不能证明给出的框架的完整性，因此都做得还不够。（三）国内相关研究国内研究者的观点大致受到上述两个代表性观点的影响。比较代表性的关于核心素养的认识来自辛涛等人。他们认为，核心素养就其内涵而言，当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，而是强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。[6]另有一些较具代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义；[7]又如，素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，素养是在个体与情境的有效互动中生成的，素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整。[8]整体上看，国内学者关于核心素养认识的方法和风格，与OECD和欧盟如出一辙，都是在半天云里说话，没有回望身后的依据；在关于“双基”、跨学科性、功能指向（问题解决指向）等方面，国内学者对核心素养的认识基本上是对OECD和欧盟观点的进一步解读或是简单翻版，并无太多新意。实际上，不从方法的合理性上去思考，不从学理依据的出处去批判，何能有真正的新意？二、启示：在把握核心素养之前的思考所说核心素养，无论是OECD还是欧盟，都在两个层面言它，一是一般意义的层面，二是学科意义的层面。本文以下展开的思路，建立在两个约定之上：一是所述两个层面既不相同又密切相关；二是讨论过程先从学科意义层面入手，再去推及一般意义层面。即本文的讨论，先从“学科核心素养”开始。当前我国基础教育界对“核心素养”概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的所有美好期望，其闪闪发光的尊重双基、功能论思想（指向问题解决）、跨学科性（综合性）、终身受益等诸多观点，让人们敬畏有加。此时此刻，如何在既有学习科学和教育科学成就的基础上，对相关问题进行批判性反思，并小心地梳理出“哲学”的脉络，给出严格把握“核心素养”学理思路，显然是一个挑战，这让我们不得不小心翼翼。数个国际组织分别拿出洋洋洒洒数十页的长文件来描述核心素养，但无暇对其内涵进行系统把握，这给我们的工作也带来很大挑战——一棵树已然长大，反过来要追问其根在何处！无论如何躲不过，植入点的确认，是本文首先要做的工作。本文认为，或许从基础教育的特性（本质）入手是廓清核心素养的可取方法。（一）人的教育教育家理想中的基础教育是一种培养人性的教育，称之为“人的教育”或“为了人的教育”。作为一种教育思潮，注重人的教育主要受西方哲学的影响，经过多年的发展，已经成为今天教育理论普遍接受的一种教育哲学。[9]也有学者认为，人的教育就是使人视野开阔，兴趣广泛；使人产生对知识和真理的渴望，并能够形成一种崭新的思维方式，最终成为一个文明的人，有教养的人，有健全人格的人。[10][11]当然，就基础教育而言，人的教育需要落实到所有课程上去。简言之，人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。需说明的是，此处所指“思想”非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。以基础教育中的数学课程为例，如果不把数学课程与人的思维发展、人的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来，数学课程就不可能走向人的课程。从学习活动的角度看，思维贯穿于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心。[12]思维能力又具体表现在两个层面：一是通用层面，主要表现在抽象概括与逻辑分析能力，这是接受知识、发现知识或建构知识的基本前提；二是学科层面，表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，这是学习者能够像学科专家一样深入思考问题时所需要的一种能力。后者正是下文要谈的学科思维。（二）寻找学科思维根据学界的一贯认识，所谓基础教育的突出特点就在于其具有“基础性”。一种比较普遍的观点认为，基础教育的“基础性”首先指的就是“基础教育要为学生的未来发展或终身发展打基础”。那么，究竟哪些东西才是学生未来发展或终身发展的基础？在这个问题上，不同历史时期有不同的理解。自新中国成立以来，中小学教育注重“双基”，渐渐成为公认的一贯传统。[13]但随着时代的发展和知识的激增，使得这些基础知识和基本技能不足以构成学生未来发展或终身发展的基础，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的发展，“基础”所包含的内容自然也会发生变化。这种变化可以概括为两个方面：一方面，对学生的终身发展来说，最重要的是获取和掌握知识的本领或方法，简称“基本方法”；另一方面，在当今这个时代，对于学生的未来发展或终身发展来说，重要的还有“基本态度与价值观”。如此，基础知识、基本技能、基本方法、基本态度与价值观构成了新“四基”，共同构成了学生终身发展的基础。[14]相对“基础知识”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本态度与价值观”被认为是基础中更为重