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1.课程学习及实践（实验）、参加科研和学术活动等情况2.论文选题背景、目的和意义2.1选题背景我国从2006年开始，由国家教育部、财政部、人力资源和社会保障部、中央机构编制委员会办公室等六部委联合发布并实施了“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，简称“特岗计划”。特岗教师，占据农村教师队伍的相当数量，作为一个特殊群体，他们拥有合格学历，或毕业于师范专业，或具有教师资格证，具有一定的理论知识，他们的专业发展不仅影响农村教师队伍的整体素质，而且也影响着城乡教育均衡发展。此外，随着教育改革的深入，农村地区英语教育发展的情况受到广泛关注，农村英语教师的专业发展水平直接关系着农村学校的英语教学质量。因此，对特岗英语教师专业发展的现状进行研究，并寻找合适的方法促进特岗英语教师的专业发展，对提高整个教学水平具有重要意义。2.1.1农村英语教育现状不容乐观新课程改革中，义务教育英语课程标准（2011版）指出，青少年学习英语不仅能够使其更好地了解世界，认识多元文化，增进与其他各国青少年的交流和理解，提供更多的教育和职业机会，还能促使他们形成开放、包容的人生观。但据刘亚娜（2012）在河南省义务教育阶段英语教育中调査发现，农村地区师资紧缺，部分教师身兼数科，英语专业教师少；语法、语音等专业知识不高；仍受应试教育理念束缚，素质教育的课程理念不够普及；仍以学生成绩为中心，教学方法单一等问题。这些都阻碍着英语新课程改革在农村小学英语教育中的实施。如何尽快达到新课标的要求，有效地将“具有工具性和人文性”的新课程理念运用到实际教学中，提高农村小学英语教育质量是当前农村英语教学中亟待解决的问题。2.1.2特岗教师队伍专业发展的紧迫性特岗教师作为一个特殊的群体，在其发展过程中出现了一系列的问题。首先，特岗教师的工作环境一般是在中西部贫困农村地区，生活条件差，这对刚毕业的大学生无疑是个挑战。另外，报考“特岗计划”的教师专业与所教学科并无限制，由于各个地方科目需求不一，作为农村教师资源补充的“特岗教师”自身所学的专业和所分配的教学学科存在偏差。这样，特岗教师不能充分发挥自身优势，也影响教师专业发展。其次，特岗教师的身份只有三年时间，不属于正式在编教师。其身份的短暂性和过渡性也决定了其专业发展必然有不同于一般教师的专业发展之处。再次，这一时期的教师仍处于新手阶段，教学经验较缺乏、教学能力存有一定的不足。另外，对教学环境、教学对象及教材的把握还是很不熟悉，面对复杂的教学境况会产生巨大的压力。所以，促进特岗教师专业发展迫在眉睫。2.2研究目的本研究的目的是以农村特岗英语教师的专业发展现状为研究主线，通过文献法、问卷调查法、访谈法以及观察研究等来分析农村特岗英语教师专业发展的现状，反应教师的真实心声，真实的了解农村特岗英语教师专业发展的现状，进一步分析影响农村特岗英语教师专业发展的内因与外因，探索适合特岗英语教师专业发展的途径，为教育管理部门和学校的决策提供理论与实践依据。2.3研究意义英语是国际间交往的重要工具，英语教育的重要性是不言而喻的，因此它在各级各类学校教育中都占有很重要的地位，但由于城乡间的二元差距，英语教学面临许多问题。“特岗教师”作为教师队伍的一个特殊新兴群体，由于人们的认识偏差，其专业发展问题极易成为被忽视的领域。因此，对特岗英语教师专业发展的现状进行研究具有重要的理论意义和实践意义。2.3.1理论意义2001年我国基础教育课程改革之后，教师专业发展则作为一个重要概念成为教育研究的重要领域。至今十余年来，有关教师专业发展的研究达到前所未有的高度。但是，在这些多数量高质量的研究中，但也存在不足，研究更倾向理论性旳、大多数群体研究，缺乏对农村基层教师的关注。特岗教师是新兴的农村教师群体，其自身特点和职位特点决定了教师专业发展的特殊性。绝大多数研究还局限于教师群体专业化领域和共同规律，未深入到各学科教师专业发展问题。本研究走进特岗教师，进行深入访谈，以求更真实地呈现英语特岗教师现状。开展英语特岗教师专业发展的研究以期逐步引导广大教师、研究者及教育管理者认识、重视英语特岗教师专业发展，这对我国农村英语教师教育与师资培训具有积极意义，丰富教师专业发展的理论内容。2.3.2实践意义教育不仅是一项良心工程，更是一种社会责任。大城市的很多中小学生学习英语可以去辅导班，学校也配有外教，可以很容易地和国外学生交流等，英语教育资源很丰富。而偏远农村地区的学生远远享受不到这些优势资源，学习英语几乎完全依赖任课的英语教师。虽然特岗教师从范畴上来讲属于农村入职教师，具有农村教师的共性，但也有其自身个性。随着我国“特岗计划”推进，越来越多的特岗教师投身于农村教育事业。在教育教学中，师资是重要因素之一，而特岗教师的专业发展会直接影响农村教育质量。进而，教育发展直接影响农村的发展。本研究从实践出发，根据英语特岗教师的个案访谈和问卷调查的研究过程中，把所看到的、感受到的和思考到的最为本真的东西呈现出来，尽可能贴近英语特岗教师的专业发展现实，希望给教师们一点实质性的帮助，也为特岗教师及其管理者提供借鉴和思考。3.国内外研究现状及发展动态分析3.1国内外关于教师专业发展的研究1963年，以“教育与教师培训”为主题的讨论在《世界教育年鉴》上发表之后，1980年，一系列以“教师专业发展”为主题的文章相继发表，众多学者以不同的研究视角提出教师专业发展的取向目标。国内的研究起步相对较晚，1998年，“面向21世纪师范教育研讨会”在北京召开，其中也明确提出“当前教育的核心是教师专业化问题”。回顾教师专业发展的历程，本文关于教师专业发展的文献综述主要集中从三方面阐述，即教师专业发展的概念，教师专业发展的内容，以及教师专业发展的阶段。3.1.1教师专业发展的概念对于教师专业发展这一概念的界定，国内外学者的看法不一。国外最早提出教师专业发展这一概念的是Hoyle(1980),他认为教师专业发展是指在教学生涯的第一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。Perry(1980)进一步丰富了教师专业发展的内涵，他认为“专业”一词有多种含义，就其中性意义来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。Fullan&Hargreaves(1992)提出教师专业发展是多维度的，只通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能与合作能力等方面的全面进步。Day,C.(1999)在总结众多学者的研究基础之上，认为教师专业发展是一个复杂的过程，在这个过程中教师不仅仅是简单接受专业知识与技能的受容器，教师具有变革力量，在与同事、学生共同度过的专业生活中需要不断地学习、反思、变革、批判，更新拓展专业道德、专业思想、专业知识和技能以及丰富专业情感。Kelchtermans(2004）从另外的角度提出教师专业发展的内涵，他认为教师专业发展是教师在其职业生涯的发展过程中，不仅是教师个体化的学习与发展过程，同时还是教师不断地与空间情境、时间情境互动的结果。我国学者在借鉴国外学者的观点后融入本土化的理解，进一步丰富了教师专业发展的内涵。具有代表性的主要有，唐玉光（1999）认为教师专业发展要经历一个漫长的发展过程，在此过程中，教师发展的空间与潜力是无限大的，教师专业发展的领域是多方面、多层次、多维度的，教师的专业发展是绝对的，专业成熟是相对的。叶澜（2001）认为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。另外，庞丽娟、陈琴（2002）等学者从教师专业化的发展过程阐释教师专业发展的内涵，他们认为，教师专业化既是过程，也是结果，是指教师逐渐成长为一名专业人员的发展过程，体现教师专业地位不断提升，被社会肯定与认可。3.1.2教师专业发展的内容关于教师专业发展的内容，国内外众多的学者从不同的角度进行了论述。Allen(1991)认为,教师专业发展内容包括学科知识、行为技能、人格技能。Richards(1998)列出了第二语言教师的核心知识主要包括六项：教学理论、学科知识、背景知识、教学技能、交际能力、教学推理和决策能力。关于语言教学及其相关的应用语言学、社会语言学和心理学的知识等都是语言教师必备的知识。根据Richards(1998)的观点，语言教师必须具备以下的语言知识：语音学和音系学、英语语法、二语习得理论、课程与课程设计、话语分析、社会语言学知识、教法分析、测试和评价等知识。S.Gordon(2003)横向的角度提出了教师专业发展的不同侧面，包括自我概念和自我效能、认知发展、教学法发展和道德发展等方面的发展内容。台湾学者林瑞钦（1990）把教师专业发展分为学科知识、教育知识、专业精神；叶澜（1998）认为教师专业内容包括专业理念、专业知识、专业能力；申继亮、辛涛（1999）认为教师专业发展包括职业理想、专业知识、教学理念、自我监控能力、教学策略等方面。赵明仁（2009）则从纵向维度上，主要从教师行为和教师信念两个层面及其之间的互动来研究教师专业发展的过程。英语教师专业发展的目标主要包含两个方面：一是教师自身语言能力的提高；二是教师有效教学能力的提升。二者是紧密联系，不可分离的。作为语言教师，在学习语言知识的同时，必须要了解相应的文化背景和风俗习惯，避免出现汉语式英语，避免出现交际中的失误。3.1.3教师专业发展的阶段富勒(Fuller,1969)以其著名的《教师关注问卷》拉开了教师专业发展阶段的研究的序幕。富勒等人采用问卷调查的方式，认为教师职前的关注主要是任教前关注、早期生存关注、关注教学情境、关注学生。Sitter,J.&Lainer,P.(1982)丰富了富勒的研究，认为教师的关注并不是按照富勒所说的按照一定的顺序出现，而是以教师自我关注、生存关注、教学情境关注、学生学习关注和教材关注等方面同时出现的，要求实习教师同时解决所关注的问题。Katz(1972)对学前教师进行访谈，发放问卷开展调查，针对学前教育工作者的发展需求以及工作发展方向与目标，认为学前教师的生涯发展一般经历四个发展阶段，分别是求生期、巩固期、更新期与成熟期。Burden(1979)等人运用较缜密的访谈方式对数量较多的处在不同职业生涯阶段的教师进行访谈，整理访谈结果得出教师发展的阶段是求生存阶段、调整阶段和成熟阶段。Fessler(1985)从生命自然老化的过程和周期角度研究教师专业发展阶段，结合教师生命发展规律以及在阅读大量文献的基础之上，运用观察、调查的方法构建教师发展循环理论。他认为教师生涯发展大致经历了职前、入职、能力建构、热心和成长、生涯挫折、稳定与停滞、低谷与退出八个阶段。国内学者王秋绒（1991）认为教师专业发展贯穿于师范生、实习教师、合格教师的阶段；傅道春（1995）将其划分为角色转变期、开始适应期、成长期殷国方、全日艺（1992）认为教师专业发展经历适应期、稳定期、创新期；张向东（1995）认为教师专业发展包括角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降、后期衰退阶段；叶澜、白益民（2003）等学者从“自我更新”发展取向将教师经历职前、入职生存、职后发展的过程分为非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注五个发展阶段。3.2关于英语教师专业发展的研究英语教师专业发展的研究相对于教师专业发展起步较晚，直到20世纪90年代才引起广泛关注，逐步成为国际研究主题。1990年，《第二语言教师教育》诞生，这是第一本系统探讨外语教师教育的专著。1998年在英语教学领域具有很高权威的国际核心期刊TESOLQuarterly上刊登“英语教师教育的实践与研究”相关报告标志着教育研究者更加关注英语教师教育方面。英国Richards(2001)所著的《超越专业技术训练》被认为是目前论述第二语言（英语）师范教育内容最系统、最详尽的专著，反映了20世纪第二语言（英语）师范教育的新动向、新理论和新实践。近几年，欧美国家基本上将外语教师的专业发展及研究放在国际化的背景下思