2024年农村教育现状调查报告范例3篇

2024年农村教育现状调查报告范例3篇农村教育资源匮乏，师资力量不足，基础设施落后，学生辍学率较高，教育公平亟待提升，整体发展滞后于城市。以下是网友分享的农村教育现状调查报告相关文档，供您借鉴参考！2022年农村教育现状调查报告1摘要：现代化语境中的乡村教育，设定了系统、时间、空间三个参照维度，由此框定了乡村教育现代化的内涵、努力方向和推进路径。现代化为乡村教育发展创造了条件，也引发出一系列乡村教育问题，这些问题涉及乡村的家庭教育、社会教育及学校教育等。人们试图通过乡村教育自身的现代化来解决由现代化引发出来的问题。然而，在乡村教育现代化进程中，专业化、外在化及非乡村化的发展取向，不仅没有解决乡村教育现代化问题，反而使当下的努力陷入困境之中。乡村教育走出现代化困境，需要以系统的和复杂性思维分析乡村教育与现代化关系，现代化中的分化和整合关系，充分利用现代化的成果，重整家庭教育系统，切实提升乡村学校的教育能力，并动员乡村学校参与建构乡村教育的社会支持系统。关键词：乡村教育；现代化；学校教育；家庭教育；社会教育现代化不全然是积极的和进步的，同时也包含消极的和负面的因素，在增进人类福利的同时，也给教育特别是乡村教育带来了许多负面影响。在全社会欢呼现代化、拥抱现代化的时候，特别是全社会将教育现代化的追求拓展为乡村教育的现代化追求时，我们需要分析现代化与乡村教育及其发展之间的关系，探讨由现代化造成的乡村教育问题，并由此出发来思考乡村教育现代化现有努力的缺陷，为推进乡村教育现代化的路径选择提供参考和依据。一、现代化语境中的乡村教育可以从不同的意义上理解乡村教育现代化。一是从教育的本质和形态出发，在教育构成的意义上来理解乡村教育现代化。构成意义上的乡村教育，包括乡村学校教育、家庭教育和社会教育，因而乡村教育现代化涵盖三种教育形态的现代化。这意味着，乡村教育现代化是一个涉及乡村教育不同方面的发展与进步的过程。家庭教育和社会教育属于非制度化非正规化的教育形态，这种非制度化非正规化的教育对于儿童的健康成长却有着极大的影响。在传统的社会中，一个人的成长主要是通过非制度化非正规的教育来实现的。在这个过程中，家庭教育和社会教育发挥着极为重要的作用。即便在日益现代化的今天，在学校教育对个体的发展越来越重要的现代社会中，家庭教育和社会教育对儿童的发展也是不可或缺的。家庭教育为乡村的学校教育提供必要的支持，社会教育亦可以为儿童的道德教化提供重要的补充。然而，在乡村教育现代化进程中，人们往往从国民教育体系的意义来理解乡村教育，由此乡村教育现代化亦成为狭隘意义上的乡村学校教育现代化，没有看到家庭教育和社会教育的现代化对于乡村学校教育现代化的基础和支撑作用。构成意义的乡村教育现代化，提示着乡村教育未来努力方向及推进路径。二是从乡村的区域背景出发，将乡村教育放在整个教育现代化的大背景下，放在与城市教育的比较中，从而在空间的意义上理解乡村教育现代化。空间意义上的乡村教育现代化，意味着乡村与城镇（域外）的对立。当乡村教育成为一个具有普遍意涵的指称时，这个凸显的概念就不仅意味着乡村的教育，更意味着与之相对应的未出场却又无时不在场的城镇教育，从而显示出该概念的某种区分或区隔。区分或区隔意味着另设一个参照系以对凸显事物加以甄别和显现。与政治话语中肯定表达的凸显不同，政策话语中的凸显往往是现实的否定表达。通过“乡村教育”，自然和社会意义上的乡村教育与整个教育系统，特别是与城镇教育区分开来，让乡村教育现代化获得了一个以外在准则作为评判标准的参照系。这其中隐含的前提是，现代化在不同的区域内有着不同的发展阶段和发展水平，中心区域的现代化往往是主导性的，而边缘区域则成为中心区域的附庸。因此，空间意义上的乡村教育现代化是从属性的。它从属于现代化，从属于先发区域的教育现代化。乡村教育与现代化的这种从属关系，是国家立场上的要求与制控关系的体现与反映，并使得乡村教育现代化具有了跟从性特征。空间意义上的乡村教育现代化，预示着区域比较的局限性及可能存在的问题。三是从教育的发展过程出发，在历史的延续中，在传统与现代的关系网络中，从而在时间的维度上来理解乡村教育发展。时间意义上的乡村教育现代化意味着发展与进步，即传统向现代的不断迈进。就我国现代化所存在的区域差异及空间分割而言，时间意义上的乡村教育现代化又意味着时空的切割以及传统与现代在不同时空中的错位。其结果是，如吉登斯所描述的那样：“使在场与缺场纠缠在一起，让远距离的社会事件和社会关系与地方性场景交织在一起。”[1]从乡村的学校教育来看，乡村社会既是在场的，同时也是缺场的——这种既在场又缺场同样也是乡村家庭教育的一个较为显著的特点；而就受教育的儿童来说，父母的外出务工使得时空分延得以实现，分离的空间以及通过网络而实现的即时的在场，能够让儿童在短暂的时间里得以体验父母的爱和疼，却又无法实现父母对孩子的教育关怀。即便是一个传统意义上较为完整的家庭，家庭教育的隐性缺场也面临同样的问题。时间意义的乡村教育现代化，显示出未来发展的现实制约性。由此，现代化进程的乡村教育，预设了三个参照维度：绝对意义上的教育、空间意义上的教育和历史意义上的教育。它们分别对应“教育”、“乡村”和“现代化”。乡村教育现代化理解的三维预设拥有一个共同的观念，即乡村教育现代化是一个从某种状态变化而进入到另外一种状态的过程，一个发展的过程——这与那、这里与那里、传统与现在。乡村教育内部构成关系、乡村作为后发的教育现代化而形成的域内外关系、传统与现代的时空错位关系，由乡村教育与现代化的本质关系所决定。由于乡村教育与现代化之间存在着复杂的互动关系，因而乡村教育的现代化所面临问题的复杂程度，远超人们的想象。二、由现代化引发的乡村教育问题亨廷顿指出，现代化作为一个进步的过程，“所造成的创伤是多方面的，也是很明显的，……所要付出的代价和造成的痛苦是很多的”。[2]现代化给乡村教育发展创造了许多便利的条件并提出了发展的要求，同时也给乡村教育的现代化制造了许多麻烦，带来了许多问题。由此在乡村教育和现代化之间形成了一个颇为矛盾而又相互纠缠的现象。（一）现代化弱化了家庭教育职能，乡村学校失去家庭支撑现代社会的一个典型特征，是教育责任由家庭转移给专门的教育机构。“社会生活复杂之后，分工更细，知识更精确，技术更专门，有一部分抚育作用不能不从家庭里移出来，交给特设的教育机关了。这种教育机关起初不过是补充性质，可是日渐发达，时常会有取父母的责任而代之的趋势。”最后“抚育作用已经逐渐由家庭责任转变到社会责任”。[3]费孝通先生的论述指出了现代化过程中家庭教育职责转移的一个普遍的过程，儿童教育不得不依赖专门的教育机构或如吉登斯所说的“专家系统”。[1]与家庭教育责任转移相伴的，则是家庭教育的弱化。这种弱化主要表现在以下两个方面。第一，乡村教育日益脱离家庭而成为社会和政府的责任，非正规的教育活动让渡给专门化的教育活动，家庭教育系统让渡给专家系统，家长的教育职责让渡给学校和教师。在这里人们可以发现一个很有趣的现象，随着政府对乡村教育发展投入的加大，家庭教育职能的弱化也就愈加突出，乡村的学校教育愈现代化，家庭就愈加放弃其自己的教育职能，教育的事务就愈加转移给学校和教师，从而形成乡村教育现代化的异化现象。乡村教育的加强与家庭的教育的弱化同步展开，呈现出强烈的“反比”关系，一方愈强，则另一方愈弱。这与城市社会有很大的不同。在城市，家庭教育和学校教育有一个相互加强的良性发展过程。家长的高教育期望以及对孩子教育的高度重视，对学校和教师都形成了一种外在的压力，迫使学校和教师不断努力以应对来自于家庭和社会的舆论压力；反过来教师在承受家长压力的同时又以多种方式将教育的压力反馈并转移给家长。而在乡村，我们很难看到家校之间的双向互动的合作关系。第二，因家庭撕裂（这其中包括家庭关系的破裂）而来的家庭教育的残缺。乡村社会与乡村教育一样，虽然是现代化最后触及的地域，却往往是现代化的消极后果所最先显现的区域。在传统向现代转型的过程中，尽管家庭教育职责转移带来了家庭教育的弱化，但至少对于学校教育来说，家庭是在场的，家庭教育亦是能够提供学校所需要的支持的。但是随着现代化进程的加快，特别是由工业化和市场化带来的乡村社会的卷入，个体日益陷入时空分延的流动性之中，家庭开始逐渐缺场，家庭教育亦逐渐缺失。这是现代化给乡村教育带来的最大问题。家庭在学校教育中的缺场，并不是因为家庭的丧失，而是因“流动性”[4]而来的家庭“破碎”。这就是现代化所造成的“家庭撕裂”现象——父母和子女的长时段分离和短暂的团聚。父母外出务工所造成的家庭教育的缺失，给乡村儿童教育带来了极大的负面影响。父母与子女的分离使得家庭不得不将教育的责任完全托付给学校，从而造成家庭教育活动完全为专门化的学校教育活动所取代，同时也使得乡村学校失去家庭教育的支撑。（二）现代化引发“意义过剩”，乡村学校失去社会支撑作为现代化重要内容的技术发展，特别是信息技术的发展，不仅丰富了人们日常的精神生活，同时也引发出“意义过剩”问题。法布尔指出，“我们之所以不能解决我们的身份问题、承认问题或其他问题，恰恰意味着我们完全淹没在意义之中。我们的不适来自某种意义的过剩而非意义的缺失。”[5]当儿童不仅广泛接触乡村社会事物而且亦借助于媒体或自媒体接触域外事物的时候，当各种域外事物无遮蔽地呈现在儿童眼前而未作任何择取的时候，当每一种社会事物都拥有一定意义并由此而影响儿童的身心发展时，则乡村社会儿童就会面临一个成长的“意义过剩”问题。“意义过剩”对于乡村社会中的儿童教育来说，是一个巨大的威胁。这其中，网络成为乡村社会“意义过剩”的最主要的根源。乡村社会作为现代化渗透的领域，其负面的影响首先于此表现出来。网络的广泛使用不仅发生在成年人身上，而且也开始进行到乡村的未成年人的世界。手机、电脑等既是各种信息的平台，同时也是人们（包括儿童）休闲时间的娱乐工具。[6]①对于正在接受学校教育的儿童来说，最有意义的事情应该莫过于认真学习。然而，在这个“意义过剩”乡村社会，认真学习对于乡村儿童已经成为“没有意思的事情”，相反游戏倒成为“生活的意义”所在。在儿童成长的社会环境中，家长与教师的同时缺场，使得儿童成为“意义过剩”的奴役，而乡村社会又不能提供更具有教育意义的可供选择的事情来做。当留守儿童对父母爱的渴求以及孤单的心境而不得不通过游戏来寻求安慰的时候，乡村社会却缺乏应有的支持系统来对那些有害的“意义过剩”进行屏蔽，乡村儿童的社会教化因此而丧失。没有相应的学习环境和氛围，没有社会的组织和机构对乡村儿童在节假日和课余生活进行引导并安排有教育意义的活动，则对学业的厌倦必然会导致对手游的沉迷，而对手游的沉迷又反过来强化对学业的厌倦。（三）现代化引发乡村教育的功能性冲突，乡村学校失去乡村支撑国家意志层面的乡村教育，关注通过教育使人应该成为什么样的人。乡村教育的国家意志在乡村教育的现代化中亦得到了充分的体现。在现代化语境中，“应该成为什么样的人”同样是乡村教育发展的动因所在。然而，学校教育不仅执行并体现国家意志，同时亦承担起现代社会人们的社会地位分配的工具。人们在社会生活中所拥有的一定的社会地位，是“功能性分配”的结果，如匈牙利哲学家赫勒（AngnesHeller）所说“人们实际执行的功能使他们层级化”。[7]这就是说，对于乡村社会的人们来说，“应该做什么”成为比“应该成为什么样的人”更为重要的问题，并且成为个体教育决策时首先要思考的问题。当个体实际所受教育与其日常生活中所表现出来的实际社会地位相对应时，当乡村社会中受过教育的人们实际所处社会远不如乡村社会人们的期望时，乡村学校教育就会成为人们拒斥的事物，并进而影响到乡村儿童的自我教育期待和角色期待。由此，乡村教育现代化的首要问题——“应该成为什么样的人”，就会被人们视为无意义的问题，并诱发出乡村“读书无用论”的意识。这种意识会通过直接或间接的方式传导给在学校接受教育的儿童，从而影响到他们的学术性表现和社会性表现。乡村教育的功能性冲突使得乡村教育现代化面临巨大的现实张力。三、应对乡村教育问题的