校本课程的开发

校本课程的开发对于广大中小学教师来说，仅了解什么是校本课程是不够的，重要的是要知道如何去开发或研制校本课程。下面我们将探讨校本课程开发的内涵与特征，校本课程开发的理论模式和过程，以使一线教师掌握校本课程开发的过程，提高课程开发能力。（一）校本课程开发的内涵与特征校本课程开发（School－BasedCurriculumDevelopment，简称SBCD）是一个在课程研究领域探讨颇多的概念。对于什么是校本课程开发，不同学者有不同观点，众说纷经，莫衷一是。最先试图界定校本课程开发的定义的学者是课程专家菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（McMullen）。早在1973年7月，欧洲经济合作与发展组织的下属机构“教育研究革新中心”在爱尔兰召开了一次“校本课程开发国际研讨会”，在研讨会上，两人做出了界定校本课程开发的最早努力。从此随着对校本课程研究的深入，越来越多的学者在自己的理论体系内提出了各自的校本课程开发的定义，这些定义目前已不下十几种。在国外，综观具有代表性的校本课程开发的定义可以看出，对什么是校本课程开发，要么强调课程开发的主体，要么强调场所，要么强调课程开发的活动，要么强调校本课程开发的要求，要么强调开发的过程与结果：●最早的菲吕马克（1973）的定义是强调开发主体的，他认为：“校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校教育的品质，所计划、主导的各种学校活动”。［6］●麦克米伦（1973）的定义却强调课程开发的场所，他认为，“校本课程开发是以学校为基础的课程发展工作。该课程发展工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。［7］●斯基尔贝克（M．Skilbek，1976）的定义则强调开发的活动方式，他认为：“校本课程开发，是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施与评价”。［8］●我国台湾学者黄政杰（1985）则对课程开发的场所、权力分配、开发主体、开发活动等都作了强调。他认为：“校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。由学校教育人员结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价”。［9］●马什等人（Marshetal，1990）的定义则强调对校本课程开发的要求。他们认为：校本课程开发是一种强调“参与”、“草根式民主”的课程发展口号，是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学，也是一项需要课程领导与组织变革的技巧。［10］●我国台湾学者张嘉育强调，校本课程开发既是一个过程，也是一种结果：校本课程开发系指学校为达成教育目的或解决学校教育的问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程发展过程与结果。［11］●我国学者崔允漷提出的校本课程开发定义基本上与黄政杰的定义相吻合。他认为：校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。［12］从以上定义可以看出，学者们尽管强调的侧重点不同，但基本赞同的是：校本课程开发的场所是在学校，开发生体是学校的校长、教师以及校外的学生家长、社区人士等，主要开发活动是制定学校课程计划、实施课程并评价课程。与国家课程开发相比，校本课程开发有其独特的特征：首先，校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程。校本课程开发者既有学校内的教育人员，也有学生及其父母，还有学校外的社区人士等，众多的人员参与其中，而且尊重参与者的意见和声音，体现出校本课程开发的民主性和开放性。其次，校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果。校本课程开发既是一个过程，也是一个结果，这个结果就是适应性和多样性的课程产品。校本课程开发的动因要么是学校内部自发，要么是回应外部压力；在开发空间上以具体学校为主体，但参与者不限于学校内，可以由学校内外人员合作进行。因此，校本课程开发，以开发出适应性和多样性的课程产品为追求。最后，校本课程开发是国家课程开发的必要补充。从课程权力分配上看，校本课程开发是课程权力下放给学校的结果。但校本课程开发不是对国家课程开发的削弱，而是对它的一种补充。国家课程开发存在一些弊端和缺陷，但它关涉国家教育的基本质量和国民价值观等根本性和基础性的问题。校本课程开发具有一定的优势，但一些局限也不可避免，如开发者没有受过严格专业训练，开发出的校本课程在质量上不能得到保证；校本课程注重差异性，导致不同学校之间课程的差异，加剧不同学校之间教育质量的不平衡等等。校本课程强调的是，在具体实施国家课程的前提下，通过对学校教育情境的具体分析和对学生需求情况的评估，充分利用当地学校内外的课程资源而开发出多样性的、可供选择的课程。因此校本课程不是国家课程的代替者，而是其补充，二者形成互补关系。（二）校本课程开发的价值校本课程开发的价值，主要体现在弥补国家课程的不足而提供更具有适切性的课程、体现新时代民主参与的精神以及推动教师的专业发展等方面。1．国家课程开发模式无法提供适切性的课程国家课程开发模式是与校本课程开发相对应的，它是一种自上而下的课程开发模式，由国家发起，政府组织专家学者进行课程开发，为学校教育制定课程标准制定评价标准，规定教学科目和教学时数，编制教材甚至提供更为具体的教学参考。这种课程开发模式注重学校教育的共性，从全国范围的教育基本状况出发开发课程。国家课程开发致力于为学生提供相同的学习内容以保证国民素质的整体性提高，有助于国家教育目的的达成和保证教育机会均等。但其缺陷也很明显，就是国家课程开发很难照顾到千差万别的学校教育情境，对课程的适切性关照不够。校本课程开发注重学校特色，在一定程度上弥补了国家课程开发的不足，提高了课程的适切性。2．校本课程开发顺应了当今时代民主决策的潮流校本课程开发是一种自下而上的课程开发模式，往往由学校发起，学校教师参与其中，体现出民主参与课程决策的精神。校本课程开发的场所是学校，关注学校的课程自主，赋予学校成员拥有课程开发的权力和责任，使学校成员有机会参与课程决策，使课程开发的过程体现出开放性和民主参与的色彩，顺应了新时代精神。3．校本课程开发能够带来教师专业发展这也是校本课程开发产生的一个积极效果。校本课程开发确立起“课程发展即教师专业发展”的理念，教师通过参与课程开发而拓展知识增长能力，提高专业形象，不断与他人进行交流与合作，从而推动了教师专业发展。用国外学者的术语来说，国家课程开发的课程产品是一种“防教师”的课程（teacher－proofcurriculum），它通过开发完备的课程产品以及课程实施的指南和说明而降低了教师对课程问题的介入，教师的专业行为萎缩，成为消极的“教书匠”，失去了推动教师专业发展的机会。课程改革的历史证明，一旦否定了教师参与课程决策的机会，就无异于剥夺了教师成长的可能性，从而也很难落实课程改革的理想。当然，校本课程开发也有利于学校本身的发展。因为通过校本课程开发的过程及其实施，学校进一步明确了自己的办学理念，开发和利用大量的课程资源，并形成课程开发的团队，凝聚人心。更重要的是，校本课程开发关注学生的差异性，关注学生的兴趣、爱好和特长，激发了学生学习的兴趣，最终能促进学生的和谐、均衡的发展。（三）校本课程开发的模式与过程校本课程开发的模式与过程具体涉及计校本课程开发的实际运作，在课程研究领域学者们对此多有探讨。下面我们以斯基尔贝克的情境模式、经济合作与发展组织的校本课程开发程序以及塞勒等人的问题解决模式为例，阐述校本课程开发的具体运作过程。1．斯基尔贝克的校本课程开发程序［13］1976年，斯基尔贝克提出了校本课程开发的情境模式，即在分析学校情境的基础上进行校本课程开发。情境模式比较符合校本课程开发的实践规律，对校本课程开发的实践产生了积极的影响，深受校本课程倡导者的推崇。斯基尔贝克认为，校本课程开发的程序主要有五个大的步骤（如图1）：图1斯基尔贝克的校本课程开发程序［14］第一步：学校首先必须进行情境分析。就是要充分对学校内外的因素进行科学调研和分析。要分析的情境要素很多，譬如学校规模的优势与劣势；学生的身心发展、兴趣爱好、能力与需求；教师的经验、知识能力以及价值观与态度；教育行政人员的态度；学校课程的现状与优缺点以及校舍、教学设备等校内相关资源的配合；学校所在的社区的价值观、家长的期望；社区资源的优势与劣势；社会文化变迁、教育政策的变革；社会资源的情况分析等等。第二步：根据情境分析的结果制定适合的课程目标。课程目标的制定应包含预期的结果，即要认真全面地考虑学生群体在未来社会中的社会角色和发展方向，从而明确学生需要什么样的课程，达成什么样的课程目标。第三步：编制课程方案。课程目标为课程方案的编制提供了方向。所编制的课程方案应说明教学活动的具体设计、所需要的教材教具、人员的安排和分工，等等，这样才能利于课程方案的推行。第四步：课程的解释与实施。这一步是把课程推向学生的关键。教师需要把开发出的校本课程解释给学生，真正实施校本课程。解释与实施包含了对新开发出的课程的最初评价、试验与推广等。第五步：课程的追踪与重建。这一步涉及对课程的评价，然后在评价的基础上对课程进行调整与重建。课程评价应包括两方面的内容，一是对学生学习情况的评价，二是对课程本身的评价。课程评价不一定非要在课程实施结束后进行不可，可以在实施过程中进行，以获得反馈意见，及时改进课程。2．经济合作与发展组织的校本课程开发程度［15］经济合作与发展组织最早曾开展过对校本课程开发问题的研讨。它提出了校本课程开发的八步。第一步：分析学生。即了解学生的年龄构成、社会经济文化背景、知识与能力的准备、兴趣爱好特长等情况。第二步：分析资源与限制。即分析师资情况、经费与外部支援情况、家长与学生以及行政当局的反应等。第三步：制定一般目标。即从宏观上确立教育的价值或目的，以从总体上指引课程目标的制定。第四步：制定特殊目标。即制定具体的课程目标，主要指通过实施开发的课程后学生应具备的知识与能力。第五步：确立方法与工具。即选择适当的教与学的方法，确定有助于课程实施和评价的教与学工具。第六步：评价学生的学习。即对学生的学习情况进行评价。第七步：分配时间、设备与人员。即对时间、设备与有关人员进行合理配置。第八步：实施、评价与修正。即把开发出的课程付诸实施、推行开发的课程，对课程本身进行评价，根据评价结果作进一步的修正。经济合作与发展组织所提出的这八个步骤虽然有逻辑上的顺序，但并不是线性的关系，而是在实际进行时可以以任何一点为起点，同时考虑每一步骤与其他步骤的配合。3．塞勒等人（Saylor，etal）的校本课程开发程序［16］1971年，哈夫洛克（Havelock）提出了课程改革的“问题解决模式”（problem－solvingmodel），以特定教育现场为焦点，强调学校与教师的主动参与，以民主地解决学校与教室里的课程问题。塞勒等人在1981年对此作了进一步的改进，提出了课程开发的问题解决途径，强调学校教育现场的课程开发，具有校本课程开发的精神，学者一般也把它作为一种课程开发的程序。塞勒等人提出的课程开发程序是：第一，感知问题，即学校教育人员要感受到问题的存在；第二，分析问题，即发现问题后对该问题进行分析；第三，确立目标，即制定一个可行的目标；第四，寻找解决途径，即寻求可能的解决对策；第五，找到解决对策；第六，采用或改变现成的课程或新编（开发新课程）；第七，开始使用，即经过试用后推行新课程；第八，评价；第九，继续采用。塞勒等人提出的课程开发程序以解决问题为根本，以教育现场为焦点，因此问题分析是不可或缺的一环，可以称为课程开发的问题解决模式。该模式围绕教育现场的问题而展开课程开发，能够有针对性地解决具体的实际问题，因此受到学者的关注。（四）校本课程开发的条件与类型1．校本课程开发的条件首先，学校拥有一定程度的课程自主权。校本课程是课程权力重新分配的产物，其前提是课程权力下放给学校，使个体学校拥有课程开发的权力。那么校本课程开发