整合技术的学科教学法知识视阈下教师的教育技术能力培养-陈静

整合技术的学科教学法知识视阈下教师的教育技术能力培养陈静（西南大学外国语学院，重庆400715）[摘要]当前教师的教育技术能力培养未能取得预期效果，其中一个重要原因是对教师知识的构成要素以及复杂性的认识不足。要提高教师的教育技术能力就必须将技术与学科知识、教学法知识整合，研究教师在具体情境中如何利用技术优化教学，丰富和完善教师的整合技术的学科教学法知识（TPCK）。TPCK知识是现代教师知识中的重要组成部分，本文在分析TPCK知识的特征及各构成要素的基础上，探讨了通过设计学习技术、开展微格课例研究和搭建职前职后教师知识共享的信息空间等途径获取TPCK知识的可行性。[关键词]TPCK知识；技术；教师专业知识信息时代对教师提出了新的要求，教师不仅要掌握必备的学科知识、教学技能，而且必须具备一定的信息素养，尤其是利用教育技术开展、优化课堂教学的能力。文献研究表明，我国教师教育技术能力与基础教育的实际需要仍存在较大的差距。尽管有很多研究者从诸多角度提出了提高教师教育技术能力的设想，但鲜有人认识到这种局面从根本上讲是将教育技术能力视为一种普遍应用的一般技能的错误观念造成的。在这种观念下，我们倾向于认为教师学会使用教育技术手段后可自然获得利用技术进行教学的能力。事实上，随着大量新技术引入教育领域，教师关于教育技术的知识逐渐成为教师知识中的一项重要的内容。因此，基于教师知识的性质与获取视角反思当前教师教育技术能力培养中存在的问题也许是解决教师教育技术能力不高、应用意识薄弱等问题的根本途径。本文拟从“整合技术的学科教学法知识”（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge，以下简称TPCK知识）框架对这一问题展开探讨。一、TPCK知识的内涵及特征Shulman针对当时教师学科知识与教学知识分离的弊端，经过一系列教学实践及研究后在1986年首次提出了“学科教学知识”（PedagogicalContentKnowledge，简称PCK知识）这一概念。他指出教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外，还必须在教学过程中发展另一种新的知识，即学科教学知识。他将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，[1]是关于教师“用专业学科知识与一般教学法知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的”[2]知识，即教师在教学中面对特定的主题时，如何针对学生不同的兴趣、能力、认知等特点，将学科内容进行有效的表征、组织和呈现，以促进学生学习的知识。这种学科教学知识是教师特有的，是影响教师专业成长的关键因素。美国学者PunyaMishra与MatthewJ.Koehler认为，“技术作为一个知识系统，通过它自己的偏见和功效使一些技术比其他技术更适合在某些教育情境中使用”。[3]他们以Shulman的学科教学法知识框架（PedagogicalContentKnowledge）为基础，2006年在TeachersCollegeRecord杂志上发表了题为《整合技术的学科教学法知识：教师知识的一种全新框架》的文章，提出将教师利用技术进行有效教学的知识整合到教师专业知识结构中的新框架，并称之为“整合技术的学科教学法知识”，它是学科知识、技术知识（计算机、因特网、数字视频等）和教学法知识（教学策略、教学程序和方法等）三者之间动态整合的产物，是关于教师在具体情境中如何利用技术进行教学的一种高度综合的复杂知识。[4]TPCK知识在强调教师知识的复杂性、多面性和情境性的同时，表征出教师利用技术进行有效教学实践所需掌握的知识，因此是教师知识中的一个重要组成部分。TPCK知识的习得有助于优质教学的实现，因为优质的教学并不是教育技术与教学简单的相加，而是教育技术与教学的完美结合。TPCK知识具有如下特征：（1）综合性。TPCK知识是学科知识、技术知识和教学法知识三者之间整合的产物，因此，是综合的、复杂的知识。（2）动态性。TPCK知识不是静态的、一成不变的，而是动态的、处在不断变化之中。（3）情境性。TPCK知识包含了具体教学情境中特定的内容、方法与技术之间复杂的关系，而且TPCK知识的习得也不能通过脱离具体情境孤立的技术课程来传授，因此具有情境性。（4）独特性。教师的TPCK知识只为那些既精通教育技术，亦精通教学，且熟悉学科内容的教师所拥有。这种知识既不同于只懂技术但不懂教学的专家的知识，也不同于只懂教学原理但不懂技术的专家的知识，并且每位教师所具有的TPCK知识不同。（5）实践性。它有两层含义：一是指TPCK知识来源于教育教学实践，或来源于对别人实践的反思；二是指教师的TPCK知识体现于教育教学实践过程并在实践过程中发挥作用，影响教育教学过程的效果。二、TPCK知识构成要素TPCK知识是技术知识（TechnologicalKnowl-edge，TK）、教学法知识（PedagogicalKnowledge，PK）和学科内容知识（ContentKnowledge，CK）三种主要知识形式的整合，如图1所示。[5]其核心是这三者的动态平衡，其中一种要素发生变化，都会引起其他要素的变化，从而打破三者之间原有的平衡，通过三者之间的相互制约、相互建构，最终达到新的平衡。[6]TK（TechnologicalKnowledge）：即关于技术的知识，是指教师关于电视、广播、计算机、网络等技术的知识以及应用这些技术产生期望结果的能力。TK是TPCK中完全“去情境化”的一个部分，是任何职业、年龄、生活地域的人都能获得的技术知识。PK（PedagogicalKnowledge）：即教学法知识，通常是各学科所共享的适用于教与学过程的一般性原则与策略，包括教师对教学实践过程以及教与学的策略、方法的认识，也包括关于课堂管理、教学目标、教学计划的制定与实施、教学评价等各方面的知识。CK（ContentKnowledge）：即学科知识或称学科内容知识，指教师对其所教学科的了解，包括该学科重要的事实、概念、理论、方法，组织或联结观念的理论框架，证据和实例，对学科知识的信念等。它是教师从事特定学科教学的重要前提。以上三种知识各自具有独特的功能，对学科教师都是必不可少的，但是，它们之间的相互交织形成了以下几种综合性知识：PCK（PedagogicalContentKnowledge）：即舒尔曼所提出的学科教学法知识，由学科知识、教学法知识和情境知识综合而成。PCK涉及学科知识的重新组织与加工，并根据教学情境的需要进行有效的表征，对学生学习中的困难或错误的诊断、分析与纠正以及对学习进行合理的评价等。TCK（TechnologicalContentKnowledge）：技术内容知识，是由技术与特定的学科知识（或教学内容）相互作用而产生的，包括教师对新技术给学科所带来的种种变化的了解以及使用恰当技术表征内容的知识。TPK（TechnologicalPedagogicalKnowledge）：技术教学知识，是由技术和一般教学法相互作用产生的，指关于教育技术在教学和学习情境中的存在形式、使用要素和作用效力的知识，包括了解可完成某一特定教学任务的种种教育技术手段、选择最恰当的且当前可用的技术手段、使用技术手段执行教学法策略完成教学等。TPCK（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge）：整合技术的学科教学法知识，由以上所有类型的知识综合而成。TPCK知识代表着教师能够根据具体的教学情境的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案，换句话说，就是利用教育技术有效表征和呈现内容以利于教学和学生理解的知识。综上所述，TPCK知识是现代教师知识的重要组成部分，它对于强化教师的现代教学意识、改善教师的能力结构、提高教师在信息化环境下开展教学的能力均起着不可替代的作用。[7]三、TPCK知识视阈下对我国教师的教育技术能力培养的思考1．我国教师的教育技术能力培养现状当前我国教师的教育技术能力培养主要分两个阶段，即职前教育和职后培训。职前教育主要通过高师院校开设“现代教育技术”公共课程来完成。“现代教育技术”课程教学工作面临着一系列的问题，如教学内容与课时的矛盾；学生众多，实验难以开设；教学理念落后，授课方法单一。[8]职后培训主要通过对在职教师进行教育技术能力培训来完成，但诸多培训项目仅仅是停留在对现代教育思想、教育技术基本理论、教育技术基本操作技能的介绍上，无疑对于提高教师对教育技术重要性的认识有积极作用，但理念与行为之间的“桥梁”并未有效建立。实际上，以TPCK框架来审视这些教育方案或培训项目可以发现，由于TPCK知识具有综合性、独特性、情境性、实践性和独特性等特征，这些方案或项目有助于教师获得TK知识，而对于TCK知识和TPK知识的丰富则收效甚微，更没有涉及现代教师知识的核心———TPCK知识。因此，大量的相关培养活动未能取得预期效果也就不足为怪。2．教育技术能力培养的改革之路为了改变这种现状，对教师教育技术能力培养的改革迫在眉睫。鉴于TPCK知识的获取需要具体情境的支持和教师亲身参与解决教学问题的过程，我们认为教育技术能力的培养应该改变现有的纸上谈兵的教学模式，增加与具体学科课程密切联系的案例教学实践活动，为教师提供真实的需用教育技术解决的教学问题，使教师在解决问题过程中获得对教育技术如何用于教学的深刻理解，真正有实效地培养和提高教师的教育技术能力。具体策略如下：（1）创设学习情境，“通过设计学习技术”情境认知理论认为，知识总是基于情境的，在个体与环境交互的过程中构建起认知体系。“通过设计学习技术”的方法是指参与设计的师范生在小组中协作学习，为真实教学问题提供技术解决方案。设计任务通常来自于他们真实的教学生活，如设计在线学习课程、设计数字电影或对现存网站的修改。如在数字电影设计中，师范生通过制作一段两分钟的电影片断，体验如何在短暂的视频中恰当地表现教学思想和内容，并将教学方法融于其中。通过这种设计任务，师范生学到的不是那些“去情景化”的单纯的视频采编技能，而是如何利用视频这种方式解决教学问题。当教师对现有的网络教育资源或站点进行重新设计时，设计重点是内容、方法和技术相关的关键问题，包括重新设计面向中学生发布的网络课程，利用教育心理学的理论重新设计资源库，活动形式包括集体讨论、项目陈述与辩驳、异步网络讨论、撰写日志以及记录对整个设计过程的反思。为完成任务，教师也需要查阅、学习相关的资料，或者听取教师教育者安排的讲座。技术的学习则以内隐学习的方式贯穿在整个设计活动之中。[9]不同于传统工作坊进行技能简单传授的方式，“通过设计学习技术”这种方法凸显了在情境中学习技术和主体学习的重要性，教师不是技术的消费者，而是技术的设计者。这种方法充分吸收了建构主义和基于项目学习的理念，体现出“做中学”、“基于问题的学习”、“合作学习”和“基于设计的学习”的特点。它为教师提供了在真实的问题解决情境中深刻地理解技术、内容与方法三者之间相互建构的动态关系的机会。教师能学会“如何学习”技术以及“如何思考”技术，进而帮助教师发展起对技术的灵活和情境化的理解。通过设计学习技术可以有效地缩减理论与实践、学习与应用之间的差距。（2）构建学习共同体，开展微格课例研究课例研究是以一节课的全程或片段作为案例进行解剖分析，找到成功之处或是不足之处，或者说是对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。微格课例研究是微格教学和课例研究的有机结合。开展这种类型的研究，可以采用以下步骤：①确定目标和研究计划。将参与研究的教师分成小组，每组自由选择该学科的教学内容，进行教学设计。②课堂教学。由一位小组成员授课，其他成员旁听，观察和记录，并请相关人员对课堂实况进行录像。课后将该堂课的录像分发给所有成员，供他们课后观摩和反思使用。③讨论和反思。召开反馈会议。所有成员都要提交一份课堂教学效果反馈表，内容包括学生的学习需要、教学目标的完成情况、教育技术与教学内容结合的情况。同时，就这些问题进行深入讨论，特别