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幼儿园课程论第一章幼儿园课程概述幼儿园课程的心理学、哲学、社会学基础对幼儿园课程的影响课程的特征与要素课程的定义、类型本章了解的重点内容：了解游戏、教学和日常生活活动是幼儿园课程活动的重要组成部分，理解三者之间的关系什么是课程？一、课程的定义•我国“课程”的词源在我国，“课程”始于唐代学者孔颖达，如“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”；宋朝朱熹在论学时多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”。——在此课程指的是功课及其进程第一章·第一节课程概述•西方“课程”的词源在英语中，课程curriculum一词来源于拉丁“currere”。用名词形式解释：“跑道”即“学程”。课程即是为儿童设计学习的轨道。用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”。课程即是儿童对自己学习经验的认识。英国学者斯宾塞（Spencer,H.）在《什么知识最有价值？》（1859年）一文中首次提及课程。这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科。第一章·第一节第一章·第一节课程概述在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。课程的概念集中地反应了人们对课程本质的一种理解。尽管课程的概念众说纷纭，但归纳起来最有代表性的是以下几种维度：（二）几种有代表性的课程定义课程即科目课程即经验课程即目标课程即计划1、课程即科目这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既代表着传统的教育观念，又是以往学校教育实践的真实反应。1、基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等）2、评价：只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。2、课程即经验1、基本观点：强调课程是学习者在学校获得的学习经验（生活课程、活动课程、儿童中心课程）这种课程定义是针对传统教育中的课程观念以及它所导致的“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”的弊端，从学习者的角度而提出来的。2、评价：着眼与儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。让教师从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么以及所学东西对他们的个人意义。其核心就是界定这一概念的视角的转移，即从关注书本到关注学生3、课程即目标1、基本观点：课程关注的重心是学习者通过课程而获得的学习结果，即教学的目的，而不是手段。2、评价：“目标说”对于教育效率的强调，有利于课程的科学化、标准化。这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标，之后所有的教和学都是为了服务于这些目标。但在教育实践中可能还有一些事先没有预期到却在学生身上产生了影响的结果，是否也需要关注？这都是它所面临的难题。4、课程即计划1、基本观点：课程作为培养人的蓝图和计划，包括对培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素。2、评价：将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某一单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反应的是一种综合多因素的倾向，因为计划包括目标、内容、评价、教和学多方面。因而它的问题在于过分强调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这使它可能与“教材说”殊途同归，将教育者的关注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教师中心的倾向。总结每种课程定义都有其不同的产生背景、理论基础以及各自独特的角度和关注的重点。尽管每一种都有其局限性，但也都或多或少地涉及到了课程的本质，都有其积极、合理的一面。对于我们来说，重要的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以使我们对课程的认识更加全面、辨证。二、课程的类型从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型：一元化课程与多元化文化课程分科课程与活动课程显性课程与隐性课程（一）一元化课程与多元文化课程从课程对文化的选择来看，可以划分为一元化课程与多元文化课程。一元化课程是一种“主流中心文化的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心的课程。多元化文化课程是在对一元化文化课程批判的基础上提出来的，要求将多种族的历史和文化纳入到课程和活动中来，要求发展“反偏见课程”，即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题。评价：课程的文化选择面临两难，具体说来，课程如果排斥主流文化以外的文化，会对主流文化和非主流文化族群的儿童带来负面影响；反之，为了克服文化偏见，将所有的文化都纳入课程，必然导致课程容量过大，增加学生负担，进而言之，包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间相互沟通和共存，不能保证各文化群体之间的凝聚力。（二）分科课程与活动课程按课程内容的属性划分，课程可以划分为分科课程和活动课程分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动实施课程。评价：分科课程注重儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。相反，活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童生活相贴近，但是，它缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知识。（三）显性课程与隐性课程按课程的表现形式，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程。区别表现在：学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大；而隐性课程则是无计划、无组织的学习活动。学习的环境。显性课程主要通过课堂教学而获得知识和技能，隐性课程则主要通过学校环境而得到的知识、态度和价值观。学生的学习结果。学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，主要是非预期的结果联系表现在：在显性课程中常常伴随着隐性课程，特别是当显性课程的实施过程能充分发挥师生的自主性和创造性时。（课表、点名等）隐性课程在实施过程中不断转化为显性课程（入学教育等）第二节幼儿园课程概述一、什么是幼儿园课程“幼儿园课程”一词早在五六十年前就已被我国的幼教界普遍使用。1928年5月在南京的全国第一次教育会议上，陶行知提出《审查编辑幼稚园课程与教材案》。1951年，陈鹤琴发表了《幼稚园的课程》的文章，系统地论述了自己关于幼儿园课程编制的观点。在我国“课程”这一概念早已正式运用于幼儿园。幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。一、幼儿园课程的特点幼儿园课程的性质和特点，是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质决定的。了解幼儿园课程的本质属性和特点，有利于我们把握幼儿园课程的大方向。幼儿园课程的主要特点启蒙性生活化游戏性活动性和直接经验性潜在性幼儿园课程与其他各级各类课程相比：相同点：关注社会文化和知识性质不同点：更为注重儿童发展幼儿园课程在儿童早期更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。二、幼儿园课程的要素（一）幼儿园课程的最核心要素——教育理念幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向也即是教育理念之所在。（二）其他要素——目标、内容、方法和评价三种不同的理念（P11）浪漫主义理念文化传递理念进步主义理念幼儿园课程幼儿园课程实施幼儿园课程评价幼儿园课程内容幼儿园课程目标（二）幼儿园课程的其他要素三、幼儿园课程的基础课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。一般认为，课程的基础学科是心理学、哲学和社会学。（一）幼儿园课程的心理学基础1、认知心理学与幼儿园课程2、成熟理论与幼儿园课程3、精神分析理论与幼儿园课程4、行为主义心理学与幼儿园课程（二）幼儿园课程的哲学基础哲学基础主要解决的是幼儿园课程中“教什么”的问题，即主要能帮助幼儿园课程回答“知识是什么”等问题。主要有：1、经验论与幼儿园课程2、唯理论与幼儿园课程论3、实用主义哲学与幼儿园课程评价：哲学与幼儿园课程存在着密切的联系。主要表现在为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认知过程以及知识价值取向等方面的理性认识。感性的知识——理性的知识经验的知识——理论的知识零星的知识——系统的知识直接的知识——间接的知识具体的知识——抽象的知识科学的知识——日常的知识学术的知识——实用的知识现象的知识——本质的知识（三）幼儿园课程的社会学基础幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。1、从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学看幼儿园课程该系统包括（P33）：小系统中间系统外系统大系统2、幼儿园课程离不开社会文化背景第三节幼儿园课程中的游戏活动、教学活动和日常生活活动一、游戏在幼儿园课程中的地位（一）对幼儿园课程中有些的界定具有以下特征的幼儿活动通常可被认定为游戏：非真实性源于内在的动机过程导向自由选择积极情绪等（二）游戏在幼儿园课程中的作用1、游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展2、游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科的学习（三）游戏在学龄前儿童教育实践中的地位二、教学在幼儿园课程中的作用（一）对幼儿园课程中教学的界定（P47）（二）教学在幼儿园课程中的作用三、日常生活活动在幼儿园课程中的地位（一）对幼儿园课程中日常生活活动的界定包括：进餐、喝水、睡眠、起床等（二）日常生活活动在幼儿园课程中的地位四、游戏活动、教学活动和日常生活活动的关系（一）日常生活活动与另两类活动相互补充、相互融合（二）游戏活动和教学活动的优化结合1、游戏和教学不能相互代替又相得益彰2、游戏活动和教学活动的划分纯游戏较多的游戏较少的游戏非游戏（三）实现游戏与教学的最优化结合1、分离式2、插入式3、整合式第一节幼儿园课程编制模式一、目标模式目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。（一）目标模式的发展目标模式产生于20世纪前期。源于现代工业和科技的发展，使科学成为时代的精神。据此，教育也走上了科学化的道路，课程的编制就变得更讲究控制性、组织性和实效性。就价值定位而言，目标模式是基于杜威的实用主义哲学思想。在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学。代表人物：创始人博比特在20世纪初创造了目标模式的雏形。20世纪30年代泰勒的《课程与教学的基本原理》，提出了课程编制需回答的四个问题（P64），确定了其“行为目标之父”的地位。之后的惠勒对其行为模式提出了修改意见。确定目标选择内容组织实施课程评价泰勒的直线型目标模式确定目标确定新一轮目标选择学习内容选择学习经验调整目标评价统整经验、内容惠勒修改的圆环型目标模式（二）目标模式的特点对幼儿园课程编制的影响特点：1、强调应根据预期的行为确定课程目标；2、开发能明确叙述的目标以引领课程的设计与教学；3、把课程目标模式按其不同的心理领域、不同水平，形成意义明确、层次分明的目标体系，以便课程实施；4、目标——手段、效率——控制、预期——检验的思想依然存在。影响：使的课程的编制强调目标的制定、强调课程目标的层层分解并落实与具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育结果。评价：提高幼儿园教育、教学的计划性、可控性和可操作性，对课程和教育方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用。弊病表现在：1、儿童的行为不可预知；2、很难转化为教学目标的内在东西被忽视；3、儿童的学习经验被分割成碎片。观点：过程模式是在批判目标模式的基础上形成的，认为其存在两个致命弱点：1、误解了知识的性质；2、误解了改进实践的过程的性质。同时吸收了现代儿童发展心理学和认知心理