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教师核心素养的生成逻辑与价值取向面向新世纪，教育究竟需要什么样的教师？教师应该具备哪些素养？世界各国教师教育改革过程中都在进行这样的思考，各国际组织和国家纷纷推出了一系列指向21世纪教师核心素养形成的教育指引。核心素养是我国基础教育领域的“新生事物”，解读教师核心素养的内涵，从学理上明晰其生成逻辑与价值取向，将为我国教师核心素养的构建提供些许思路。一、教师核心素养的内涵解读1.教师核心素养是新世纪教师素养的共同底线教师核心素养是新世纪教师必备的关键技巧和能力，换言之，教师核心素养主要指向教师基础性的、基本性的必备素养，它强调教师在教学情境中不可或缺的共同底线，是教师重要的、最关键的也是必要的素养。教师素养系统是一个素养集成体，它由众多素养因素集合构成，因而教师所需具备的素养要素往往非常广泛。从马克思的矛盾不平衡性推论，教师众多素养要素中往往有些是关键性的，某些素养属于辅助支撑作用，因而在对教师素养的建构上，各国逐渐倾向于将教师专业素养中的相关成分提炼和升华，上升成为一些关键的独特的素养。在整合教师核心素养的基础上，并试图衍生出其他相关素养，最终构建起一个较为全面、完善的教师素养体系。2.教师核心素养是教师能力结构的统整存在个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢？显然不是单一的知识、技能、态度，更不是单一的行动，而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习[1]。核心素养不是个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列，而是“知识、技能、态度、价值观和情绪的集合体”[2]。同样，教师核心素养的内涵也不再只局限于教师专业知识、专业能力、理念与师德的某一方面，它突破了以往知识、技能、情感态度三维度的教师标准，将知识、能力和情感态度联系起来，有机整合上升为一种统整的存在。3.教师核心素养是教师与教学情境的互动产物以往我们常强调教师素质，又称教师专业素质，是指能顺利从事教育活动的基本品质或基础条件。“素质”一词本就是生理学概念，它更倾向于与生俱来的遗传素质。而素养是在特定情境中，通过利用和调动社会心理资源（包括情感和态度）以满足复杂需要的综合能力[3]，教师能力的提升是在学习培养和教学实践过程中不断精进的过程，如此，用教师核心素养代替教师专业素质形容教师的能力结构就显得更加合情合理，也更加突出了教师与真实教学情境的互动。教师需要将自身核心素养看作是自己在教学情境中满足学生多元需求的必备条件，同时，在与教学情境的内在关联中厘清教师核心素养的内涵，在与教学情境的有效互动中生成教师核心素养。值得关注的是，由于具体的教学情境是千变万化的，因而教师核心素养也是一个动态生成的变体，绝非一成不变，一劳永逸。二、教师核心素养的生成逻辑1.知识社会文化全球化促使教师核心素养的生成新世纪的世界处于一个文化全球化的状态：从时空维度看，以信息技术为载体，文化实现了跨民族、跨国界的流动；从组织维度看，民智的开化使得异质文化的传播和交流开始更易被接受。这一切带来了文化的多元化，人类的不同文明在全球范围内实现交流、对话、互异和融合，这使得各民族的文化实践活动变得更具有整体相关性，与此同时，文化的异质性和悖反性又带来了异文化的博弈和冲突。与以往仅仅传达主流意识形态文化不同，文化全球化下多元文化的并存直接导致了教师和学生现实价值选择的困惑和终极价值的迷失。在知识社会文化全球化的背景下，教师作为知识社会的催化剂、应对者和主力军，作为文化的检储者、建设者和反思者，必须处理好两层关系：第一，教师要实现知识与文化的共生共进，不限于功利性的知识追求，更要提升自身文化修养；第二，教师要实现多元文化的整合和创新，不只做历史文化的传递者，更成为新文化的创造者。教师要挑战对多元文化的选择、传递和创造，对学生的不同文化及各民族的文化特征有充分了解，就需要建构一套不同以往的能力与素养体系，比如认知能力、信息素养、国际意识、多元文化素养和批判思维等。这种由外界压力而引发的教师能力结构内部转型在一定程度上促使教师核心素养的生成。2.终身学习和反思性教学理念促使教师核心素养的生成新世纪不仅是一个知识社会，更是一个学习社会。教师作为社会人的本质是知识人，知识是教师的从业资本。而知识本身就是不断变化的，教师要为知识的需求者提供学习指导，那么就需要通过反思和学习从而不断积累和内化。自1994年，“首届世界终身学习会议”在罗马举行，终身学习的理念在世界范围内达成共识，终身学习理念也作为教师最基本的职业道德规范之一渗透到教师教育领域。同样，杜威的反思性行为观念渗入教育领域衍生了反思性教学，并在全球范围内受到教师的推崇。而终身学习和反思性教学之间本身就有天然的联系，换句话说，终身学习就是一种反思性的学习，教师的终身学习是在反思性教学中的学习。教师核心素养是以教师的终身学习和反思能力为核心衍生出的素养体系，是在这两者的基础上构架起来的教师必备能力，也是在终身学习和反思教学过程中生成的互动产物。终身学习和反思能力本身就是教师必备素养，是教师核心素养的关键内核。终身学习被认为是，“人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度等应该如何被开发和运用的全过程”[4]。有学者将反思性教学定义为，“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程”。从二者概念可以看出，这不仅需要教师对理念的内在自觉，更需要相应的知识、能力作为支持完成整个反思和学习过程。因而终身学习和反思性理念促使教师核心素养的生成，基于这样的逻辑：一方面，教师需要具备相应的素养以支持教师的终身学习与反思性教学，例如教师对专业的持续学习和反思就离不开信息素养、创新素养等；另一方面，教师又以终身学习和反思能力为支撑架构起核心素养群，例如信息素养的形成又少不了教师的学习意识和批判精神。有的研究者基于个人的经验观察，把教师教学反思失效的原因之一归结为教育理论素养欠缺[5]，有的研究者发现教学反思不见效的真正原因在于教学反思缺乏系统深入和有证据的思考以及缺乏同伴和专家的引领[6]。这也恰好论证了上述所说，若缺乏相应的支持素养也无法实现有效的反思和持续的发展。总而言之，终身学习素养和反思素养包含于教师核心素养之中，作为核心素养的内核又与其他基础性素养相互联系、互为支撑。3.学生核心素养发展逻辑促使教师核心素养的生成多年?恚?各国教育改革和发展的实践经验屡屡证明：基础教育改革的有效实现少不了教师教育的衔接、配套和协调。新世纪以来，“核心素养”成为全球基础教育领域最热的词汇，成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，成为一个统帅各国教育改革的上位概念，引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动[7]。教育改革的内外一致性决定了发展学生“核心素养”的改革必然引起教师素养提升的价值联动。欧洲理事会文化合作教育委员会在讨论核心素养和教师教育的关系中曾提到，假设每个个体都可以获得核心素养，教师也应当具备核心素养，如果教师不具备这些素养，很难促进学生的素养发展[8]。美国围绕21世纪学生关键技能进行相应的教师教育改革，发布《专业发展：21世纪技能的实施指南》，指出21世纪教师专业发展支持教师将21世纪技能、工具和教学策略运用于课堂实践中[9]。由此可见，要发展学生核心素养，提升教师素养似乎成了一种基本的“途径”和“规律”。2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，确定了中国学生发展的六大核心素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新[10]。发展学生核心素养的改革必然引起教师角色定位的转变，教师不再是“学科教学者”，而是“育人者”，培育学生的素养为其终身生活和学习作准备。教师在旧的教育体系中所适用的定位、技能、策略、教学方法在新的教育体系中往往捉襟见肘。因此，要真正落实学生核心素养的发展，深化基于核心素养的教育改革，就必须促进教师理解核心素养，并建立通用教师能力，即教师核心素养[11]。否则，学生核心素养的提出将会被束之高阁，改革之路也会变得荆棘丛生。4.教师发展的内在需求促使教师核心素养的生成随着世界经济、文化以及信息技术的全球化，教育全球化的趋势势不可挡，由此也带来了人才的激烈竞争。而在传统教育教学模式下，教师的个性品质和创新能力等受到了很大程度的约束，直接影响青少年的健康成长与个人潜能的发挥。有研究表明，目前教师效能缺失主要表现在教师职业倦怠凸显、新任教师技能不过关、教师团队协作意识薄弱等[12]。从某种意义上来说，教师效能的缺失综合表现为教师核心素养的欠缺。在我国，一直强调教师知识、能力、情感态度价值观的协调培养，但在实际的职前培养中，对师范生的培养多关注学科知识、教学技能，这种以知识为本位的培养模式使师范生在实际工作中欠缺能力而难以有效开展工作，甚至更令人担忧的是，部分教师因缺乏师德而屡屡出现“虐童”、殴打学生等事件。如此以往，教师教育质量危机重重，迫切需要重塑知识、能力、态度和价值观统整的教师核心素养，支持教师在教学情境中生成相应的教学素养、文化素养和道德素养等。2012年2月，教育部发布了《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，以学生为本、师德为先、能力为重、终身学习为基本理念，对中小学教师开展教育教学活动提出了基本规范。这与追求教师知识、能力、态度和价值观的统整，关注教师情感态度和价值观，为教师终身发展奠基的教师核心素养本同末离，甚至于在价值取向上也不谋而合、殊途同归。教师专业知识、专业能力和专业理念与师德的生成在很大程度上依赖于教师主体的自觉，而教师核心素养就像一个评价标杆，唤起教师内在的发展需求，并以个人核心素养为支持，不断发展、不断生成新的教育智慧和教育潜能。三、教师核心素养的价值取向1.背景：融入教学情境的实际教育需要20世纪70年代以前，自然科学的研究方法在教育研究领域占据主导地位，教育理论研究往往脱离教育实践探究所谓的“教育规律”，这种“科学理论”指导下要求教师所需具备的知识、能力在教学情境中却难以施行。基于这种教育困境，20世纪70年代后，西方教育科学领域发生了重要的范式转换，即由探寻普适性的教育规律转向探究教育情境化中的教育意义，教师在教学实践中独特认知的合理性极大地得到了肯定[13]。教师核心素养是教师融入教学情境中表现出的综合素养，是满足新世纪实际教育需要产生的互动产物，我国的教育研究者也越来越倾向于“教师素养”这个概念来概括教师在教学实践中获得的专业结构。教师核心素养产生的背景是教学情境的实际教育需要，而它的目的更是为满足教学情境中的实际教育需要。从教师层面来说，教师不只是“教育者”，更是“社会人”，他不仅需要具备学科素养、教学素养等专业素养，更需要有完满丰富的人格、充实的文化底蕴和善于反思的批判等具有“人性光辉”的素养；从学生层面来说，学生不只是“受教育者”，更是“社会人”，学生需要的是具备交际素养、道德素养、社会参与素养的人生导师。从教师与学生互动层面来说，教学情境不是一成不变的，而是活跃的、动态的和富有情感的，这又要求教师具备一定的创新素养。社会需要的教育是培养出能够面对未来生活和工作挑战的公民的教育，试问缺乏文化素养、创新素养等核心素养的“教育机器”又如何能够培育出有生命活力的未来公民？因而，新世纪的实际教育需要教师在教学情境中生成核心素养。2.知识：面向专业持续发展的基础性需要教师个人知识是教师个人的经验、体验和信念的整合体，它实质性地主导着教师在教育实践中的各种教育决策和教育行为，是教师的专业根基[14]。教师核心素养本身就是教师基础性、基本性的素养，而素养结构中的知识部分更是教师自我成长的核心因素，是教师专业发展的关键基础。知识架构是养成核心素养的一种路径，从知识