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1学习论流派及其争论的问题2开篇思考•1.孩子学习扣纽扣，往往是在一遍一遍的摸索中逐渐学会的。•2.孩子为什么见到穿白大褂的人便大哭不止。•3.为什么孩子对游戏有着强烈的敏感性。•以上几种学习属于同一种学习吗？3第一节行为主义学习理论一、桑代克的“试误说”。教育心理创始人学习的实验研究猫的学习实验：问题箱尝试与错误P644桑代克问题箱图示5•（一）学习理论•1.学习就是刺激与反应之间的联结。即S——R之间的联结。•2.学习即学习者不断尝试错误的过程。（尝试的次数越多，错误也越来越少）•3.学习三大定律6•1.准备律：当学习者做好学习准备，学习就有成效。反之，则没有效果。•2.练习律：学习由于重复或练习而加强，学习必不可少的环节。但不是无限制。而且有奖励的练习才能增强！•3.效果律：学习得到满意结果，愿意学，不满意，则不愿学。赏和罚的效果并不相等，赏比罚有效。7“试误说”对教育的启示•1.鼓励学生的主动学习探索行为。•2.及时奖励学生探索过程中的成功。•3.增强学生的学习动机。•4.学习中要多做有意义的练习。•5.关注学生学习的准备状态。8二、巴甫洛夫的经典条件反射•（一）人物与实验：巴甫洛夫其人P629多重反应律（多重反应原则）心向律（心向和态度原则）选择反应律（选择反应原则）联结转移律（联想交替原则）类比反应律（同化和类比原则）五条副律10巴甫洛夫的狗11巴甫洛夫经典性条件反射实验12（二）学习理论1.学习的过程即学习者在头脑中建立暂时神经联系的过程•食物唾液分泌（无条件反射）眨眼•食物•+唾液分泌（条件反射逐渐形成）•铃声•早于食物0.5秒最好•铃声唾液分泌（条件反射形成）13行为习惯强度2.学习有消退与自行恢复现象消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。消退时间143.泛化与分化•个体对原有的条件刺激作出反应，给一个相似刺激，引起反应，即对两个相似刺激不能作出区分。所以，要促进学习者进行分化。即对两个相似刺激作出精确区分。15三、斯金纳操作条件反射。P64•（一）人物与实验–斯金纳其人：–白鼠学习实验16斯金纳箱17（二）学习理论•1.学习即学习者对环境刺激作出操作反应的过程。S——R•2.学习依赖于强化，通过强化增强反应发生概率。•正强化：施加有利于某行为发生的刺激（愉快刺激）•负强化：消除不利于某行为发生的刺激。（厌恶刺激）18•撤除：消除有利于某行为发生的刺激（愉快刺激）•惩罚：施加不利于某行为发生的刺激。（厌恶刺激）•注意：强化是为了促进行为的发生。惩罚并非是体罚，但轻微的体罚还是需要的。针对某一不良行为有效。19惩罚的有效前提：情境相同。孩子不良行为作出的情境和惩罚情境一致。反应相反。惩罚前的反应与惩罚后的反应相反，否则白做。20•连续强化：每次正确反应均给予强化，有利于行为反应的建立。•间歇强化：并非是每次正确反应均给予强化，而是有所间隔。213.通过反应替代法可以消除不良行为，形成新得行为。•抬（r1）杠杆（s）拉（r2）•压(r3)•独吞（r1）孩子喜欢吃的食物(s)分享（r2）谦让（r3）可用r3代替r1224、提倡程序教学•要求：小步子、积极反应、及时反馈、自定步调、尽可能每次都作出正确反应。•两种程序模式（直线式和分支式）：直线式：1234……（省时，有漏洞）•AC分支式：1234……（耗时，补漏洞）•BD23四、班杜拉的社会学习理论。•（一）人物与实验–班杜拉其人–观察学习实验24观察学习实验25（二）学习理论1.学习的实质是学习者通过对社会环境中他人的观察与模仿获得。2.学习过程：注意、保持、再现、动机（是否有愿望）3.影响学习的因素：替代性强化。•一个学习者看到榜样做了某事得到强化，于是在自己身上产生了类似于强化的效果，以后也倾向于做这件事。26教育意义：1.教师应为学生树立良好的榜样。•学生在成长过程中，成人一举一动都会被模仿•2.教师提供给学生的榜样必须是可信可亲可敬的。•3.提高学生是非辨别能力•4.净化社会环境和大众传媒。27第二节认知学派学习理论一、苛勒的“顿悟说”理论背景28黑猩猩学习实验29学习理论1.学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。（1）环境本身要有一定整体性，有一定关联；（2）依赖于人的知觉组织性。2.学习是一个顿悟过程而非试误过程。顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。3.刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。30主要评价–贡献*对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展*强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。–局限*把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。*把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点31试悟过程与顿悟过程比较•1：试悟是顿悟的准备，顿悟是试悟的必然结果，前者是量变，后者是质变。•2：试悟和顿悟分别发生在学习过程的早期和晚期，两者联系起来才能较完整地解释学习过程。•3：试悟和顿悟的发生取决于学习内容与学习情景的复杂程度，简单的内容，也无须试悟，只有顿悟；太复杂，即使经历很长时间的试悟后也许顿悟终不发生。•所以，两者并不矛盾，应该联合起来解释学习过程中的问题。32二、托尔曼的认知目的说一、人物与实验:托尔曼简介1886～195933老鼠走迷宫实验34学习理论(一）首次提出“中介变量”的概念。–行为主义：S——RO–托尔曼：为什么刺激相同，而反应却不同。S——O——R（二）学习是有目的、有期待的。(三)学习的实质即形成“认知地图”的过程。认知结构：学习者头脑中已经有的经验与反应之间关系。认知地图：若干空间位置点及他们之间关系。（四）潜伏学习证明：学习不完全依赖外部强化，还依赖内部强化。35潜伏学习实验36•潜伏学习：指学习者没有受到外部强化的条件下所进行的学习，其结果一部分表现在行为变化上，部分以行为潜能的方式储存在脑子里，一旦受到外部强化，这部分行为潜能就转化为实际行为变化。•Ｂ说明即使无外部强化，仍然有变化。•Ａ比Ｂ变化幅度大，说明强化比不强化好。•Ｃ说明a1强化直接带来了效果a2潜伏学习在起作用。a3剪刀叉说明每天强化导致感受性下降，突然强化感受性提高。所以，外部强化虽然有用，但并非越多越好，不一定能使行为持久。37三、有意义接受学习•1.奥苏伯尔简介•理论渊源•（1918—2008）38•奥苏伯尔根据学生学习方式，把学生学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容，把学习分为机械学习与意义学习。•意义学习=发现学习？•机械学习=接受学习？39•(一)学习的分类有意义接受学习有意义发现学习•机械接受学习机械发现学习••师生作用方式学习理论理解程度40•奥苏伯尔把学习分为：有意义接受学习、有意义发现学习、机械接受学习、机械发现学习。他更提倡有意义接受学习。41•意义明确概念聆听导师精心科学研究•学习之间关系设计教学•听演讲或学校实验例行的研究•看课本室工作或智慧工作•机械背乘法表应用公式尝试与错误•学习解决问题“迷题”解决•接受学习有指导的发现学习•发现学习42•（二）有意义接受学习是学生课堂学习的主要形式。•可能性：学生进校时已积累一定的经验。•必要性：在我国非常必要，班级人多，难以活动，接受学习比发现学习效率高。•（三）学习的实质：理解新知识的本质意义。•①非字面的②非人为的43•（四）学习的条件：逻辑意义+原有知识+态度（心向）•逻辑意义+原有知识•潜在意义+心向+学习过程•心理意义44•逻辑意义：学习材料能被人类所理解。指的是心理逻辑、而非客观逻辑，即能被心理接受。•潜在意义：学习材料能够被个体所理解。•心理意义：个体意义、已经被个体所理解。•解释：①学习材料必须具备逻辑意义。•②学习者头脑中必须要有原有知识（固定点）•③学习者有进行意义学习的心向。（态度、意向）45（五）教学原则：不断分化（纵向）与综合贯通（横向）（六）教学策略：“先行组织者”策略•原有知识先行组织者新学知识•一条船想停下来，必须要先抛锚。•先行组织者：指先于新学习材料呈现的一个引导性材料，是对新学习材料的简化、概括，在新旧知识之间起认知桥梁作用。46鱼就是鱼《鱼就是鱼》讲述的是有一条鱼，对陆地上发生的事情非常感兴趣，但由于它只能在水里呼吸，因而不能亲自到陆地上去探险。在水里，它和一只蝌蚪交了朋友，蝌蚪后来长成了青蛙，最后从水里跳到了陆地上。几星期后，青蛙返回池塘，向鱼描述它在陆上看到的情况。青蛙讲述了鸟、奶牛、人之类的所有事物。在这本书中，还把鱼对这些描述的表征用图片来说明：每件事物都是类似鱼的形式，只不过作了少许改动以适合青蛙的描述——人被想象成用尾鳍行走的鱼，鸟是有翅膀的鱼，奶牛是有乳房的鱼。这一故事说明，人们根据当前知识来建构新知识的事实，既有创造性的机会，也有危险蕴藏其中。4748第三节建构主义学习理论一、结构—发现教学理论人物与背景布鲁纳简介理论渊源1915—49学习理论•①一种综合实践活动课程形态。•研究性学习：②一种针对这种综合实践活动•课程进行的学习（研究型学习）••③一种是强调学科渗透的研究•性学习。带有研究的性质。50•（一）教学内容：掌握学科基本结构，而不是支离破碎的细节问题。•①易理解•②易记忆•③易迁移•④有利于缩小高低知识之间的距离（三个任何）–任何学科的知识都可以用理智、诚实的方式教给任何年龄阶段的任何儿童•⑤有利于减轻学生负担51•4——3：左边4只鸭，右边3只鸭•4·······3：左边4只鸭，右边3只鸭•鲁迅一字胡，代表性格中的什么特征52•（二）教学过程：掌握过程比结果更重要。–现在的教育，重结果，所以，只能死记硬背。–但不等于不要结果，“盒子里面装的是什么”？•（三）教学方法：发现学习。（有利于挖掘孩子的潜能、激发内部动机、掌握学习方法与学习策略、有利于记和忆）•（四）思维：鼓励直觉思维。53•意义：1.课程内容的结构化•2.学习方式的转变•3.发挥学生学习的主动性与创造性•4.重视课程评价54•1.儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”•同化:个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。（数量的扩充）•顺应：个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。（性质的改变）二、当代建构主义学习理论55•2.关于学习的含义•建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。•“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。56•“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。•“协作”：协作发生在学习过程的始终。•“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。•“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。57•3.关于学习的方法•建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。58•4.建构主义的教学模式与教学方法。•支架式教学•抛锚式教学••随机进入教学59•澳大利亚“伟治·柏克小学”所作的教改试验(支架式教学)•试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件