让每个学生都能享受阅读——主题阅读研究的实践与思考

让每个学生都能享受阅读——主题阅读研究的实践与思考一、主题阅读研究的缘起阅读应成为学生的重要习惯。一个爱阅读、会阅读、享受阅读的人，其人生一定是充实的、澄澈的、向上的、有为的。二十几年来，我尝试把“主题阅读”做成三人、三十人、三十万人，乃至更多人一起研究的大课题，使阅读惠及千百教师、万千学生，甚至整个民族。对阅读的研究始于1999年。当时我临危受命，去改造一所县城的薄弱学校。那时，学校教师的整体素质比较弱，后进生比较多，靠补课、加班加点根本不能提高教学质量。在研读苏霍姆林斯基等中外教育家的著作时，我发现了这样的观点：“问题不仅在于阅读能挽救某些学生免于考试不及格，而且在于阅读发展了学生的智力。”“学习困难的学生读书越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活跃。”这些朴素的理论都指向了“阅读”。于是我带领老师们按照“不拘泥教材，不拘泥课堂，不拘泥于学校”的大语文教育思想，开展以语文课堂教学为主体，以课外阅读和语文综合实践活动为辅的教学研究。之后，学校相继开展了“走近李白”、“童话屋”、“走遍祖国大好河山”等专题阅读活动。活动中，教师选出好书、好文章和学生一起读。由于不能做到学生人手一本书，只能将好书、好文章推荐给不同的学生，他们读完后再在读书会上宣讲。持续的阅读研究活动，彻底改变了这所薄弱学校的面貌。这次成功的尝试，使我坚信，阅读教学要想走出“少、慢、差、费、累”的怪圈，就必须走“读书破万卷”之路，改变“词语破碎处，万物不复存”（盖尔格语）的讲解模式，使学生在大量的阅读中成长，从量变到质变，“采得百花酿出蜜”。使阅读真正成为学生的一种自觉的解码过程，一种本能的建构言语家园的过程，一种生命价值的自我塑造过程。2004年，我调入深圳，任宝安区黄田小学校长。恰逢新一轮中国基础教育课程改革，《义务教育语文课程标准（实验稿）》明确规定：“小学生课外阅读量不少于145万字，增加阅读量，扩大阅读面，让学生多读书，好读书，读好书，读整本的书……”这，引起了我的深入思考，也坚定了我进行主题阅读研究的信念。基于此，我提出“课外阅读课内教”。一开始，老师们对阅读材料的搜集是无序的、零散的，关联性不强，导致了课外阅读内容的不系统、教学方法的随意性。为此，我们明确提出按照教材的“单元主题”来搜集阅读材料。用了3年时间，我们编选了与人教版语文教材相配套的两套读本，也就是我们现在使用的《主题阅读系列读本——主题读写》（以下简称《主题读写》）和《主题阅读系列读本——经典诵读》（以下简称《经典诵读》）。《主题读写》选编的都是现代美文，共12册，每册8个单元，每个单元围绕同一个主题。《经典诵读》选编古今中外的经典韵文和脍炙人口的诗词歌赋，共12本，每学期1本。这样，人教版语文教材和两套读本，构成了“一主两翼”的读本体系，共220万字。每个单元由教材的4篇文章，扩充为3个单元的20多篇文章，学生的阅读量扩大了5倍多。二、主题阅读教学的理论依据1.建构主义理论告诉我们，教学过程应关注学生已有的生活经验和知识背景，关注学生的实践活动和直接经验，关注内容的革新和探究式教学的运用，关注学生的自主探索和合作交流，关注学生的学科情感和情绪体验，使学生完全投入到丰富多彩、充满活力的学习过程中去。而主题阅读恰恰可以将已知与未知、课内与课外、文本与生活等充分融合，从而建构起属于学生自己的精神家园。当一个主题越有意义、越深入，越能置于情境脉络，越能根植于文化、背景、认知以及个人的知识体系中，学生便越容易学习、记忆和生成。2.从系统论的角度来讲，主题阅读是以一个单元为单位，将语文教材中的单元内容以及与单元主题相关联的课外阅读内容，组成一个“大单元”系统。如果把单元主题比作一根“藤”，教材中的文章、课外搜集来的与主题相关联的文章，就好比“藤”上的“瓜”。这样的教学密度高、容量大，有利于学生进行系统的知识架构和思维重组。3.站在哲学的高度，以文化主题作为思想统领，对教材乃至课外的文本进行整合，可以达到“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”（郑玄语）的教学效果。从主题构成的要素来看，各个版本小学语文教材主要表现为：①历史经典，从五千年的文化长河中提炼出来的精华，如爱国志、故乡情、民族魂等。从这个意义上说，主题阅读是对文化的传承。②时代热点，如生态平衡、保护环境、新兴科技等。这说明主题的产生与时俱进，注意东西方文化的融合，富有时代特点。③社会焦点，如战争与和平、人际交往等，使文本具有很强的社会性与实用性。④做人原则，如自立、诚信等，使教材具有很强的指导性与教育性。4.从课程论的角度来说，主题阅读超越传统的、单一的、离散性的、壁垒化的学科课程模式，提出了一种以全面性、整体性、联结性、统合性、探究性为特征的主题课程模式，这种模式很好地践行了由“文字——文学——文化”的梯次提升。实际上，一个主题，就是一种思想；一个主题，就是一种情感；一个主题，就是一个知识体系；一个主题，就是学生的一个智慧世界。主题的经典性、时代性、人文性和社会性等，决定了主题阅读研究的目标——围绕主题，依托教材，让每个学生都能享受阅读。三、主题阅读的特点主题阅读是依托教材的有效拓展，在整合教材选文内容、活动内容、习作主题及丰富的课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的单元整体备课和实施方略。结构主义家普洛普认为，尽管故事中有大量的细节，但是某一类故事的核心却是建立在一些基本“功能”的结构上。我们如果能找到这一类故事的基本“功能”结构，教学就可以达到事半功倍的效果。对于主题阅读而言，这种基本的“功能”结构就是由单元主题所拓展出的核心知识、情感密码、价值认同等，它可以从一点出发，着力探究文本的历史阐释，刻画和解读时代特征，揭示和丰富学科内涵，并由个及类、由类及理，个性与共性相融，由浅及深，形成立体的教学网络。单元主题拓展的方式主要有以下几种。1.基于点面的拓展（1）由“一句诗、一段文”进入到整首诗、整篇文的拓展阅读这一拓展方式，由教师带领学生对教材的一些特定知识点、文化点进行延伸、重组、创造、升华，让教材成为学生“探究性学习”的出发点，成为学生学习语文的“源头活水”。如在人教版四年级下册第6单元“小桥·流水·人家”这一主题下，语文园地“日积月累”中选取了“独出前门望野田，月明荞麦花如雪”、“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙”等经典诗句。但是，如果学生的学习只停留于此，确实有“只见树木，不见森林”之感。因此，在学生学有余力的情况下，教师可以把相关诗句所在的全诗《村夜》（白居易）、《约客》（赵师秀）呈现出来，将会产生“窥一斑可见全豹”的教学效果。（2）以“人物”为核心的多重视角拓展阅读教材中有些主题是围绕“人物”确定的。如人教版六年级上册第5单元选取了鲁迅的作品《少年闰土》，周晔的《我的伯父鲁迅先生》，阿累的《一面》，陈逸飞的《有的人》。在“资料袋”、“日积月累”中，还介绍了鲁迅和鲁迅的相关作品、名言等。在此基础上，教师若以“走近鲁迅”为主题，还可以拓展到张允宜写的《逝去的锐利》，赵雯雯写的《守望百草园和三味书屋》，龚晨露写的《永远的回忆》等文章。这些文章题材广泛，视角多样，可以让远离鲁迅时代的学生，更多元、系统、集中地了解鲁迅，从而在心中建构起一个鲜活立体的“鲁迅先生”的形象。（3）由一篇课文走进一个作家作品的阅读有思考的阅读者会有一种寻根逐末、读之若渴的阅读期待。德国美学家姚斯告诉我们：实现教学有效性的前提是把握学情并找准阅读教学的起点，即教学前或教学中必须关注学生想要了解什么或有什么疑问，并从中清楚地捕捉到学生最想了解什么以及最需要了解什么。教师在此基础上设计并开展阅读教学，不仅会使阅读教学方向明确、动力充足，而且还能促进学生自我求知、自我探索、自我发展。教材中由一篇课文走进一个作家作品的阅读元素有很多，如果教师能掌握这些元素，就会让学生产生强烈的阅读期待，并由一篇文本顺利过渡到整本书的阅读。在人教版三年级上册第4单元“小眼睛，大世界”这个主题中，教材安排了法布尔的《蜜蜂》。在人教版四年级上册第2单元“眼睛里的奇迹”主题中，教材又安排了法布尔的《蟋蟀的住宅》。而且在文后的“资料袋”里，简略地介绍了法布尔及其作品。如果教师能借此机会让学生读一读法布尔的《昆虫记》，让学生从法布尔的作品中进一步理解“小眼睛，大世界”、“眼睛里的奇迹”这样的主题内涵，从而使学生懂得观察与生活的关系、观察与写作的关系。这样，课堂上习得的方法就能在读整本书的过程中得以运用，从而使学生进入更深层次的阅读。由一篇文章，走进一个作家的作品，是一种很容易实现的阅读拓展方式，只要我们能认真解读教材，就不难找到阅读的拓展点。2.基于比较的拓展（1）由古及今的比较拓展即由“现代白话文”进入“小古文”的学习。教材中有很多文章是由经典的小古文改写的。因此，这种方式的拓展其实是一种文化的回归、一种对文学本源的探寻，它所产生的意义远非一篇文言文的阅读。如在教学人教版三年级上册第5单元《盘古开天地》时，在学生读懂、读通、读透现代白话文的同时，如果教师能够引导其对照读懂并背诵古文版的《盘古开天地》（选自《五运历年纪》），并从学生之口啸出“首生盘古，垂死化身；气成风云，声为雷霆，左眼为日，右眼为月……”这样的句子，课堂一定会呈现出“视接千载，思通万里，气贯古今”之大观。（2）由“改编文”到“原文”的比较拓展阅读课文是个例子，但很多“例子”是被改编的。从“改编文”到“原文”的阅读，可以让学生站在审视者的高度，去品评两篇有诸多相似但也有些许不同的作品，并做出独立判断。如巴金的《鸟的天堂》原文与教材有5处不同，孰优孰劣，需要学生在对比、品评中加以鉴别。这种带有鉴赏性的比较阅读更能彰显学生“仁者见仁，智者见智”，见证“人读人异，人言人殊”的阅读个性。（3）中外同一主题的比较拓展阅读同一主题的中外作品所体现出的“作品风格”，涵盖了一个时代、一个民族、一个流派或一个人的文艺作品所表现的主要的思想特点和艺术特点，这正是需要语文教学非常关注的。丰子恺的《白鹅》与苏联作家叶·诺索夫的《白公鹅》一样清新明快、细腻可人。但前者语句诙谐幽默、善用对比，后者用词考究、喜用细节描写。学生在阅读时，倘徉于不同国度、穿行于风格不同但同样曼妙的文字当中，其阅读快感不言而喻。3.基于读写的拓展叶圣陶说过：“阅读是吸收，作文是倾吐。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》特别强调语言文字的运用。这既是语文课程的独当重任，也是语文教学的重点和难点。主题阅读研究，就是力图在一个主题的引领下，把众多文章放在一起阅读，形成一个大语境，让学生学会在理解中运用、在运用中理解。随着年级的升高，语文教学要逐步从“写什么”向“怎么写”、“为什么这样写”转变。基于读写的阅读，应遵循四“点”原则。①启发点，是生成读写拓展的前提。②需求点，是促成读写拓展的动力。③共性点，是形成读写拓展的契机。④发展点，是升华读写拓展的意义。如五年级下册“用心画像”单元有一个共同点，就是作品中的人物形象非常鲜明。作家在刻画人物时采取了不同的手法，有的侧重人物的语言，有的抓住人物的动作，有的以描写人物的外貌、神态、心理为主，充分形成了“读人、说人、写人”的立体框架。阅读时，要充分体现这一特点，把对“人物”的读、说、写紧密结合起来。这样，从学生习作构思、选材、立意等出发，进行“先习作，再阅读”的逆思考，使学生在阅读中时时瞥见自身习作的“影子”，而且先仿后创，符合学生习作的基本规律。四、14课时大单元主题阅读教学法主题阅读研究，本着大阅读观、大语文观、大教育观的思想，不仅注重一个课时的教学，而且关注一个单元的教学效果，建构与之相适应的“大单元教学体系”，遵循“整体性原则”来组织教学。大单元主题阅读教学的最大特点，是把“一主两翼”中相关联的3个单元，组成1个“大单元”，用“单元主题”统领整个教学流程，而不是一篇课文一篇课文地教，实现了阅读教学的高效。1.以一个单元为单位1与传统的以一篇课文为“单位1”的设计不同，大单元教学设计有“单元概述”、“设计理念”、“教学内容”、“教学目标”“教学重难点”等模块。这些模块明确指出本单元的“藤”（单元主题）是什么，“瓜”（一主两