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1青少年跨齡服務學習芻議闕漢中東吳大學社會工作學系副教授2005/6/19服務學習：成長與迷思嚴格說來，「服務學習」此一概念在國內教育的應用，僅是近五、六年來的事，但卻以驚人的步調在快速成長。目前，它不僅已有中央政府單位﹝青輔會﹞專司其在大專及高中層級學校的推廣，在九年一貫的國民教育課程中，也將其列為「綜合活動領域」中的一個學習範疇。此外，地方政府、民間社團及服務組織以「服務學習」之名所推行的活動，更不計其數。似乎在這幾年之間，服務學習已成為青少年最可能接觸的一項「社會運動」，姑且不論他們是否出於自願，都在某種程度上參與其中或將受其影響。究竟服務學習活動對於已曾參與的青少年而言，具有何種的意義？而對於還未參與的青少年來說，又如何能加強其動機？這是在當前一片推廣服務學習的熱潮中，較少被思考的問題。事實上，有研究資料顯示，國內參與服務學習的青少年對活動的認知與認同，對照服務學習的理念和理想來看，可能還有一段落差，且不論青少年認同與否，也未必有適當的參與機會。當前服務學習實施的困境根據行政院青輔會的一項統計﹝張菁芬，2004﹞，國內在學青少年自稱曾﹝於一年內﹞參與志願服務的比例為18.8%，其中有39.5%也曾參與服務學習的課程，而在參與服務學習的人當中，表示曾有「反思」﹝「引導學習」的活動﹞機會的，只有61.3%。由此可見，國內許多青少年所參與的服務，欠缺連結「服務」與「學習」的必要機制，並不具服務學習的本質。進一步瞭解青少年﹝12-18歲﹞的服務內容，則以「教育服務」﹝如學校義務服務、讀報、校內研究調查﹞為大宗﹝50%﹞，次為「環保、社區服務」﹝33.8%﹞、「社會福利服務」﹝23.8%﹞再次之。其型態與19-30歲的青年相比，顯然較偏向在校園內或事務協助性質的服務，而對其他社會、生活議題﹝如文化、人權、救災、消費﹞等方面的關注和投入，則屬極少數的情形。另，有研究也顯示，青少年所從事的這些服務活動之性質，大多﹝75.7%﹞屬於臨時性而非持續性的﹝高慶賢，2003﹞。上述資料意味著，國內服務學習的推動，在形式上是志願服務的延伸，也缺乏長期的規劃，常只講求服務，而不講求服務的效應或學習，結果就形成所謂「服務學習」無關聯的型態﹝黃玉，2001﹞。這種現象，據筆者觀察，正反映出國內在推動服務學習上有兩種缺乏關聯的態度：即一方面有偏重服務的、另方面亦有偏重學習的。偏重服務者常只知對學生作出服務的要求，而令由學生自覓服務的機會，所以學生大多只能從學校生活相關的途徑來尋找，如「透過學校的安排」或「由同學及朋友介紹」﹝57.9%，複選合計﹞，也有12.9%藉由「社團活動」﹝張菁芬，2004﹞。至於偏重學習者，則較2有可能配合課程或社團實施，但主導性相對地也較強，學生較難有自主的服務構想或途徑，且服務的實施也常需配合學習或學業的考量、甚且因而中斷。結果是，無論偏重服務或學習，當前的服務學習均以學校為本位在推行，很可能就失去了服務學習的真義。服務學習要義再檢視在美國，服務學習的推動也是受兩股趨勢的影響：一方面是對志願服務的重視，另一方面是對學院教育與社會脫節的批判。因此有人質疑，服務學習可能會被某些人當作是一種迎合、解套、乃至釋放煙幕的作法，而未能切實講求其應有的精神和本質﹝Eby,1998﹞。為導正可能的偏失，Eby提出了幾點呼籲：1.服務學習必需兼顧各方當事人﹝stakeholders﹞的觀點，包括服務者﹝學生﹞、被服務者、學校、機構、社區…等；2.學校與社區之間需有真誠的合作；3.需講求服務的品質；4.要使學生有洞察社會議題的學習；5.服務要有社會倡導性與發展性；6.要配合服務作研究（評估）。其實，服務學習真正的意義，依學者所作的闡述（Lisman，1998；Youniss&Yates，1997；闕漢中，2002），應在使青少年對社會、公共等事務的議題，有探索和體驗的機會，從中發覺其可發展也當發展的群己關係，其中自然包括服務的關係在內，進而在發展這些關係的互動中學習。服務若以這樣的關係作基礎，則形式就不應限定在志願服務而已，其他形式如勞動服務甚至專業服務也不無可能，當然也不應忽視對社會、家人的一些義務。所以，有人甚至認為，服務學習是可以從家庭做起的。青少年若能深刻體會此廣義的服務課題和關係，發掘自身待加強的知識、技能，並切實投入去學習，就達到服務學習的精神了。以上述論點來看國內的情形，我們或可從中得到一些啟示。由於國內在志願服務與教育等環境、條件的差異，我們更需要的服務學習，應更具有「發展性」的觀點，期使各方當事人在這一波服務學習的運動中，先能找到各自的定位並共同成長、相輔相成，乃至促成一個學習型的社會。相反的，若以學校為本位來推動服務學習，不重視甚至排除社會其他群體共同參與的機會，則最終任何一方都無法體會服務學習真正的精神，自然就無助於它的推動了。服務學習與青少年發展課題本文之目的，即欲指出一個可以同時促進青少年與社會發展的服務學習途徑，期望至少能凸顯青少年對此途徑的需求。而要瞭解青少年的這個需求，就要先從青少年當前3所處的社會、發展環境瞭解起。當前青少年的發展環境及社會參與需求當前國內青少年與社會疏離的跡象層出不窮，有暴行、憂鬱、或介於其間的種種行為表現。即使是一般青少年的生活型態，也大多顯得侷限和僵化。許多家庭和成人對青少年的關照不足，使青少年常須摸索著成長，又由於現代社會中生活族群的多元化，相對的也可能造成更多的隔絕乃至對立，因此愈來愈多青少年缺乏與社區生活的聯結，也缺乏生涯發展之「機會架構」（opportunitystructures），有賴於青少年與不同族群及世代之間更通暢的交流、認識才可能改善。聯合國自1985年推行「國際青年年」（InternationalYouthYear）以來，即強調青少年社會參與（youthparticipation/engagement）的重要性，且不斷透過各式會議、研討、專案、組織，來凸顯青少年對世界當前與未來各方面發展的影響，呼籲各國要訂定適當的青少年政策。是以，青少年參與的概念逐漸成為各國追求社會進步的趨勢和指標。甚至有論者主張，青少年社會參與有實踐某種新公民形式（newformsofcitizenship）或建立一種新生活制度（有如當前教育制度和就業制度）的意涵﹝闕漢中，2004﹞。以服務學習促進青少年與社會發展那麼，究竟服務學習可如何促進青少年社會參與呢？從前述背景看來，最重要的，應是要使青少年從參與社區的事務開始，跨越其原有的生活範疇或瓶頸，去增進家庭與社區生活的內涵，並促進其多元的社會互動機會。服務學習的一項功能，也正是在增加青少年與社會接觸或所謂「接觸真實」的機會﹝吳芝儀，2003﹞。另，服務學習也可使青少年藉由社會勞動的形式，去建立互助的人際關係並拓展生活經驗與技能，從而體現生活的意義，也累積其「社會資本」（socialcapital）。社會資本不僅有助於青少年個人的發展，且若愈多的青少年能發展這類資本，長遠來講也會帶動社會整體的發展。對於服務學習可能發揮上述的效益，相信有許多正在推行服務學習的人，並不難從青少年身上去體會到，但困難就在落實，因為它還需要一些如前述制度建構意涵（不僅教育制度）的條件。要言之，欲落實促進青少年發展的服務學習，也要成人能切實體認青少年的價值，這不僅指社會要接受青少年的特質，肯定其能力﹝吳芝儀，2003﹞，甚且也要社會願意為青少年做某種程度上制度的調整或改變。以社區生活的層面來說，這種調整或改變，可用一個新近發展中的概念加以說明，那就是所謂的「社區青少年發展」（communityyouthdevelopment）。「社區青少年發展」的概念是把「青少年發展」與「社區發展」視為一體的兩面，扼要道出了青少年與社區應有的關係，其實務上的意涵，即在結合社區發展工作與青少年發展工作，認知兩者有互賴性（interdependence）而息息相關（Amistead&Wexler,1997）。美國有兩位學者Benson&Pittman（2001），對此概念作了相當完整的闡述，其4論點大致摘述如下：1、要將青少年發展推動成為一個公眾的議題；2、要改善青少年的發展狀況，需先營造社區改變的能量和條件；3、要以社區各方面的行動，使青少年有更寬廣的發展途徑；4、要使青少年達成三種發展狀況：學會生產（learningtobeproductive）學會連結（learningtoconnect）學會掌舵（learningtonavigate）5、要使青少年最終成為有健全社會關係、能融入社區的成人。這些論點所訴求的，簡言之，就是要使社區成為青少年發揮積極角色的生活領域，且必先使青少年與成人的關係有發展性的調整空間。對照前述聯合國的訴求，此理當可擴大應用至社會整體乃是國際世界的層面。青少年跨齡服務學習之途徑然而，在現代社會中，卻常缺乏可明確引領青少年實現此等角色關係的途徑。某些研究甚且指出，青少年與成人的關係似已趨於錯亂或式微的狀態，而如何找到一個重新界定或發展的空間，已是迫在眉睫的課題。事實上，有關探討青少年在社區生活中之社會關係的論述，令人意外地，並不多見。相關的文獻通常是在討論青少年各種問題的背景或對策時，才凸顯某些關係的重要性，如「親子關係」、「社會支持」、「社會網絡」、以及在教育情境下的師生互動關係等。況且，論者在應用這些概念時，所關心的焦點常是社會結構的變數，而非社會關係的實質，更鮮少會將青少年在此等關係中的社會定位視為變數。例如，在討論青少年的社會支持與社會網絡時，就只關心成人是否發揮了為青少年提供照顧、教導、輔助或保護…等性質之角色，多屬社會所客觀範定的，而不論在主觀上青少年是否認同此等角色，或有其他需求而欲加以改變、突破。換言之，青少年在此等關係中，只可能有被動的角色，其發展積極、主動角色的可能性就被忽略了。青少年跨齡服務學習的意涵所幸，我們還可從文化人類學的角度，來一窺青少年與成人關係的可能變數。這方面我們或許可以參考「同輩團體」﹝peergroups﹞、「年齡階級組織」﹝agegrade/class﹞與「成年禮儀式」﹝ritesofpassage﹞等概念，來應用於促進青少年的社會參與。例如，在許多傳統的社會中，成年禮儀式可使青少年「發覺、展望他們在社區生活中可成就的角色，也發覺他們被賦予能扮演此等角色的條件﹝gifts﹞、乃至因應未來挑戰的智慧或“良方”﹝medicine﹞」，而這些都要在社區內長者的支持、引領、與傳承中去達成的（Madhietal.，1996，引自）。可是在現代社會中，青少年卻不再有這麼明確的儀式參與，這可能是導致許多青少年顯得與社會疏離的原因。5所以有人認為我們應以符合現代生活文化的方式來「重建」﹝reclaim﹞這類的儀式。服務學習，就這一層意義來看，可能就是青少年所需要的那個儀式。服務學習若要朝現代社會成年禮儀式的意涵發展，就需要掌握青少年所希望與成人發展的社會參與關係，如，依「社區青少年發展」概念的訴求，青少年應如何與成人調整社區生活的角色關係呢？有研究顯示，青少年若在社區內有被尊重、有參與乃至領導的機會，就會促成他們積極參與社區的事務，使他們可以更自在地反省、應用他們的生活文化，從改善自身生活環境做起，進而去倡導更多青少年乃至社區整體的利益（Finn&Checkoway,1998）。在這些過程當中，青少年都很看重成人相對給予的支持、訓練、組織，期望成人能發揮與青少年「共事」（accompaniment）的精神，而不是主導一切。甚至，青少年會從不同的成人中，去尋求其所需的使能者（enabler）、模範者（rolemodel）、信奉者（believer）、或教導者（teacher）等功能的「導師」（mentors）（Darlingetal.,2002）。由此可見，青少年對於與成人關係的發展與應用方向，是可發揮某些主動性的角色。青少年跨齡服務學習的要件上述資料透露出現代青少年所看重或所欲開創的社會參與關係，但也令人擔心其達成的不易，因為有一值得注意的問題。學者指出，上