搜索
第二章课程概述第一节课程的概念第二节课程的分类与结构第三节课程的发展趋势第四节课程与诸因素的关系第一节课程的概念一、课程的概念（一）课、科目、学科、课程的区别课：有三种含义1．一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或工具课、基础课等。2．教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成，每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的段落。3．课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟不等。科目：有两种含义1、教学科目的简称。2、中国隋唐以来设科举士的名目学科：有两种含义1．一定科学领域的总称（如人文学科、数学学科等）或一门科学的分支（如自然科学部门的生物学、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等）。2．学校课程的组成部分，教学内容的基本门类1.为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。2.泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。3.学科的同义语，如语文课程，数学课程。课程有三种含义:误解由于“课”“学科”与“课程”有时当作同义语来理解，这样就造成许多人误把“课”“学科”当作“课程”。课程就是一种产物，一种结果，或者说就是教科书。课程就是语文+数学+外语+……即教学内容总和。（二）对课程概念的不同理解⒈课程即学科⒉课程即教学的目标或计划⒊课程即教学活动⒋课程即经验或体验有人将课程归纳为四种概念:有人将课程归纳为五种概念:1．课程即学问和学科2．课程即书面的教学（活动）计划3．课程即预期的学习结果或目标4．课程即学习经验5．课程即文化再生产有人……课程从其功能来看，是用以滋养、促进学生身心素质发展的资源；从其促进学生身心素质发展的机制来看，课程是那些能引起学生产生能动活动并形成相应经验（体验）的对象物；（三）课程的定义从其构成要素来看，凡是对学生身心素质的某一方面或各个方面的发展具有价值、功能或作用的东西，均是课程的构成部分。课程计划、课程标准、教材、教材辅助资料及其他课程资源，但主要是教材。二、课程的表现形式教材的表现形式是多样的，既可以是以印刷媒体呈现的“教科书”，也可以是以电子媒体呈现的多媒体形式。1.课程是国家主流文化的代表。2.课程是教育目的的具体化，它规划了学生发展的蓝图。3.课程在学校中居于中心地位，是组织教学及考试的依据，是影响学生发展的重要因素。三、课程的作用一、课程的分类第二节课程的分类与结构⒈学科课程与活动（经验）课程⒉分科课程与综合课程⒊必修课程与选修课程⒋直线式课程与螺旋式课程⒌显性课程与隐性课程6.国家课程、地方课程与校本课程二、课程的结构（一）课程的几种主要结构⒈从组成课程的要素分析教师本位课程学生本位课程知识本位课程情景本位课程国家课程、地方课程、学校（校本）课程⒊从课程的宏观门类分析课程计划、标准、教材、教学辅助资料（含课后练习册）⒉从课程的表现形式分析国家课程：就是由国家的立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，包括课程门类、课程标准、甚至还包括配套的教学材料，具有一个国家的法律或行政权威，在一个国家的任何地方和教育行政机构都是有效的。地方课程：是在一个国家内，由地方各级立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，包括课程门类、课程标准和配套的教材，具有地方的法律或行政权威，在地方各级所辖范围的任何教育机构里是有效的。校本课程：是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程。它的目的在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性，充分利用学校社区的课程资源，为学生提供多样化、可供选择的课程。三者的关系我国三级课程分布：我们国家以前的课程，主要是国家课程，地方和学校的自由度很小。在2001年国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。如下图：国家课程地方课程校本课程88%——90%，校本课程开发school－basedcurriculumdevelopment（SBCD）理解校本课程开发从开发的自主决定权的角度来看，校本课程开发可以分四个层次：一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教案；二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门课程的设计与实施；三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修课程的开发；四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中的所有课程都是以学校为基地而开发的。校本课程开发的类型全体教职员教师个体教师小组新编拓展补充整合改编选择开发范围全部课程单向课程部分课程非定向课程开发主体教师家长与学生活动方式校本课程开发校本课程目标确定校本课程的结构培训相关教师实施评价国家指导性文件学校教育哲学需求分析学校资源评估NY下一个阶段（校本课程开发流程图）⒋从课程的微观种类分析（1）学科课程与活动（经验）课程（2）分科课程与综合课程（3）必修课程与选修课程（4）直线式课程与螺旋式课程（5）显性课程与隐性课程布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。所谓螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复课程的类型之隐性课程20世纪60年代以来，“隐性课程”的概念被正式提出。美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P.W.Jackson）于1968年出版了《班级生活》一书，并首次提出“隐性课程”这一概念。他把隐性课程视为蕴含在学校、班级生活中的促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等）。而20世纪70年代崛起的批判课程理论则认为学校教育通过一种比较隐蔽的形式复制了现有的社会阶级结构和经济结构，并“再生产”出处于统治地位的意识形态。而这种作用主要是靠“隐性课程”来实现的，把隐性课程视为学校知识的内容和形式中所隐含的意识形态方面的信息。第一，众说纷纭的隐性课程隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文体体系）中，所学习到的非预期、非计划性的知识、价值观念、规范或态度。隐性课程指学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的和非学术的）。隐性课程是指“非计划的学习活动”，是儿童青少年现实生活中的直接经验，是学生在学校、班级生活中时时、事事、处处都接触到的一种有形、无形的影响。众说纷纭的隐性课程隐性课程是指学生在学校情境中无意地获得的经验。隐性课程是指学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识。隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。（显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式显现的课程。）第二，隐性课程的本质●隐性课程五问：校外机构是否存在隐性课程？隐性课程是计划的还是非计划的？隐性课程是学术的还是非学术的？隐性课程之“隐”针对谁而言？区分隐性课程与显性课程的根本标准是什么？隐性课程既然是内隐的，那么，对某一主体肯定是无意识的。对课程的开发者、实施者和学习者而言，存在以下几种情况：课程开发者有意识，实施者和学习者无意识。课程开发者和实施者有意识，学习者无意识。实施者无意识，学习者亦无意识。实施者无意识，学习者有意识。开发者、实施者、学习者皆无意识。隐性课程之“隐”对隐性课程的基本认识隐性课程是学生在学校环境中所接受的教育影响。隐性课程可能是计划的，也可能是非计划的；可能是学术性的，也可能是非学术性的。这不是隐性课程的本质特点。隐性课程的本质在于它对某一课程主体而言是内隐的、无意识的，但其影响却又实际存在。隐性课程的本质隐性课程是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。显性课程则是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程。即一般意义上的课程。第三，隐性课程的主要表现形式观念性隐性课程包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。物质性隐性课程包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。制度性隐性课程包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。心理性隐性课程主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。第四，隐性课程与显性课程的关系隐性课程对于某一或某几个课程主体来说总是内隐的、无意识的。而显性课程则是以直接的、明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的。显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程之中的。隐性课程可以转化为显性课程。当显性课程中存在的积极或消极的隐性课程影响为更多的课程主体所意识，而有意加以控制的时候，隐性课程便转化为显性课程。⒌从一门课程内容的组成上来分析知识、能力、个性、经验、道德、审美与健身等课程内容6.课程运行层次（1）理想的课程（ideologicalcurriculum），即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。例如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。所谓课程的运行层次，是指由处于不同层面的课程主体分别研制、操作和运行的课程所形成的层次结构。美国学者古德来德将其分为五个层次：（2）正式的课程（formalcurriculum），即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。（3）领悟的课程（perceivedcurriculum），即指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。（4）运作的课程（operationalcurriculum），即指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。（5）经验的课程（experientialcurriculum），即指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。如何进一步理解课程？课程本质观：课程的本质就是人的学习生命及其活动，课程实际上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是实践形态的全面的教育改革。课程系统观：课程是一个包含丰富的独立系统。课程系统结构有两个维度：共时态和历时态。课程构成观：课程构成包括物化构成和层次构成两个方面。在课程的物化构成上，已超越课程就是教材的观念，扩大为课程材料包括课程原理、课程计划、课程标准、课本、教学指南、教师指导、补充材料、课程包等。在层次构成上，课程由学者的理想课程、政府的官方课程、学校的校方课程、教师的所教课程、学生的所学课程和所得课程构成。课程过程观：课程过程包括微观过程与宏观过程两个层次。课程微观过程就是课程研制过程，包括课程规划、课程实施与课程评价三个环节。课程宏观过程实质是一种课程创新过程，包括课程改革和课程变迁过程。课程价值观：是辩证整合的教育价值观念，实现这一理念的是整合课程(integratedcurriculum，异称“综合课程”)形态。（二）我国课程结构存在的问题和对策问题:主要是不平衡。如国家课程多，地方与学校课少；教材中知识多，能力少。对策:结构要合理（适宜）、平衡（均衡）、有序、优化（功能最大化）。课程的发展趋势主要表现为如下几个方面：⒈综合化⒉现代化⒊结构化课堂讨论：怎么理解一个隐喻：课程像是跑道？你能列举一个新的比喻