斯腾伯格的智力理论及其对教育实践的启示

斯腾伯格的智力理论及其对教育实践的启示（已发表）邝红军当代智力理论主要有智力的因素理论和智力的认知理论两大派别，前者建立在因素分析方法的基础之上，后者以当代信息加工理论为基础对智力进行研究。美国著名心理学家斯腾伯格教授是把自20世纪60年代以来心理学中的认知革命扩展到智力领域的倡导者之一。他提出的“人类智力的三元理论”和“成功智力”理论在许多国家都产生了广泛的影响。由于教育学与心理学之间的“亲缘”关系，加上斯腾伯格教授长期以来投身于教育教学的改革和实验，他的智力理论对教育实践与改革的影响尤为重大。深入探讨斯腾伯格的智力理论及其对教育实践的启示，对于我们深化教育改革，真正实施好素质教育具有重大意义。本文首先对斯腾伯格的智力理论的发展和内容作一个简要的介绍，然后分别从教育目标、教育过程和教育评价三个方面探讨斯腾伯格的智力理论对教育实践的启示。一、斯腾伯格的智力理论发展及其内容作为智力认知理论的主要代表人物，斯腾伯格明显地站在信息加工的立场来研究智力，其智力理论的发展过程可以简单地概括为：起始于智力的成分理论，经由智力的三元理论到达成功智力理论。具体地说，斯腾伯格最早在《智力，信息加工和类比推理：关于人的能力之成分分析》一书中提出了他的成分分析的方法和智力的成分理论；由于单一的成分理论不能对智力进行清晰完整的描述，1985年又在其代表作《超越IQ：人类智力的三元理论》中提出了包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论在内的三元智力理论。20世纪90年代中期，他在《成功智力》一书中又提出了成功智力理论。值得注意的是，其智力理论的每一个新的发展阶段都包含了前一发展阶段的“合理内核”，是对前一阶段理论的“扬弃”。如果说三元智力理论是对单一成分理论的一次“否定”，那么，作为对三元智力理论的“扬弃”，成功智力理论就是一种“否定之否定”，从而实现了智力理论的辩证发展以及逻辑与历史的统一。斯腾伯格的突出贡献在于他提出了人类智力的三元理论，包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论（从某种意义上说，智力的成分理论成了智力的三元理论的一个组成部分）。智力的情境亚理论阐明的是主体所处的社会文化环境决定智力行为这一事实，从这个意义上说，智力就是指向有目的地适应、选择和塑造与人生活有关的现实世界环境的心理活动。通过这些活动，主体达到与环境的最佳适宜状态。智力的情境亚理论表明：一方面，社会文化背景对智力的内涵具有制约作用，不同社会文化背景下的智力行为是不同的；另一方面，智力行为体现在主体对环境的适应、选择和塑造的能动作用方面，智力水平的高低决定于主体适应、选择和塑造环境的水平。智力的经验亚理论阐明的是如何根据行为任务或行为情境在主体的经验连续体（一端是处理完全新异的任务或情境，另一端是达到加工的自动化）中所处的位置来判断它是不是智力行为。智力水平的高低可以根据处理新任务和新情境要求的能力和信息加工过程中自动化的能力来判断。智力的成分亚理论阐明智力活动的内部机制，斯腾伯格把信息加工成分作为分析智力活动内部机制的基本单元。信息加工成分根据其功能可以分为元成分、操作成分和知识获得成分。元成分是执行计划、实行监控，以及对个体完成任务的结果进行评价的高级控制过程。操作成分是在完成任务和解决问题时执行元成分构建的计划的过程。知识获得成分是学习和掌握新信息并将其贮存于长时记忆中的过程。这三种成分处于不断的相互作用之中，元成分始终处于调节控制地位，指挥其它成分完成一定的活动，同时也接受其它成分的反馈；操作成分和知识获得成分之间的相互作用，或同一成分中不同具体方面之间的相互作用都必须以元成分为中介。在斯腾伯格看来，情境亚理论将智力与个体的外部世界相联系，它回答的是“哪些行为对个体而言是智慧的表现，这些行为在何处才显示出智慧”的情境问题；经验亚理论将智力与个体内、外部世界都联系起来，回答的是“行为何时是智慧的”这一经验问题，它表明智力与经验多少之间的联系；成分亚理论将智力与个体的内部世界联系起来，这回答的是“智力行为是如何产生的”这一心理机制问题。根据斯腾伯格的三元智力理论，行为必须同时满足以下三个条件才能算是智力行为：即a)它被运用于适应、选择和塑造（或改造）一个人的环境；b)对一种新异任务或情境作出反应，或处于加工自动化的过程中；c)是元成分、操作成分和知识获得成分机能的产物。这表明，智力同时具有情境属性、经验属性和成分属性。总而言之，斯腾伯格把智力概括为：智力作为元成分、操作成分和知识获得成分的函数，是在包含对新异性的反应或信息加工自动化的经验连续体区域中产生适合情境的行为的能力。与智力的三元理论相适应，斯腾伯格在《成功智力》一书中给智力赋予了新的含义。成功智力理论认为，智力是导致个体以目标为导向并采取相应的行动，用以达成人生中主要目标的智力，它包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力是一种分析和评价各种思想，解决问题和制定决策的能力。它涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力，它用来解决问题和判定思维成果的质量。创造性智力是一种能超越已知给定的内容，产生新异有趣思想的能力。它包含创造、发现、生成、想象和假设等能力，它可以帮助人们一开始就形成良好的问题和思想。实践性智力是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力。它涵盖实践、使用、运用和实现等能力，它可在日常生活中将思想及其分析的结果以一种行之有效的方法来加以使用。斯腾伯格强调，成功智力是一个有机的整体，成功智力只能在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时最为有效。我们认为，成功智力理论和智力的三元理论两者相互联系，又各具特色。相互联系之处在于：a)成功智力理论和三元智力理论都是在对传统智力观和传统IQ测验的批判中发展起来的；b)成功智力的分析性智力、创造性智力和实践性智力与三元智力理论中的成分亚理论、经验亚理论和情境亚理论具有近似的一一对应之处。三元智力理论的特色在于它为我们提供了一个较为全面的“智力构成图”，为我们解释和评判智力行为提供了一个完整的理论工具模型。成功智力理论的特色在于它是一种以“产品”为导向的新智力理论，它把取得成功作为智力行为的目标，认为成功是智力的题中应有之义。二、斯腾伯格的智力理论对教育实践的启示斯腾伯格的智力理论对教育实践的启示是多方面的，我们将从以下三个方面来就此问题进行探讨：（一）发展学生的成功智力应当成为教育的重要目标目标具有导向作用。发展学生的成功智力，让每一个正常的儿童都成为具有成功智力的人，这一目标应当成为教育教学活动的重要向导。每一个人都希望达成自己人生中的一些重要目标，因而发展成功智力是每一个人的内在需要和愿望。与传统的智力观不同，斯腾伯格认为每个正常的人都具有发展的潜能，成功智力尤具发展变化的可能。也就是说，发展学生的成功智力不仅是必要的，也是可能的。教育作为培养人、促进人的发展的活动，理应重视成功智力这一教育目标。此外，如上所述，智力的三元理论表明智力具有情境属性、经验属性和成分属性；成功智力不仅包含分析性智力，而且还包含着创造性智力和实践性智力，这三个方面构成成功智力这一有机整体。因而，与传统智力观眼下智力的片面性、静止性和狭隘性相比，斯腾伯格眼中的智力是全面的、动态的和广泛联系的。从理论与实践的关联来看，在传统智力观等多种因素的影响下，在学校教育中全面发展的教育理想在现实中变成了德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的“条块分割”；“五育并举”的口号实际上又变成了智育“一枝独秀”的假象；理应是开发和培育智力的智育又往往蜕变成单一的知识教学；这种单一的知识教学又往往被简化成死记硬背。要改变这种状况，我们认为重要的是必须超越传统的智力观，以三元智力理论和成功智力理论为依据确立发展成功智力的教育目标，注意智力培养的全面性、过程性和联系性。概而言之，就是要注重培养学生在实际情境中以取得成功为导向的分析问题并创造性地解决问题的能力。具有地讲，一是要使学生学会在知识获得过程中进行选择性编码，选择性组合和选择性比较；学会在元成分的调节和控制下有效地执行编码、组合、比较和产生反应等几种操作；掌握问题的确定、程序的选择、信息的表征、策略的形成、资源的分配、问题解决的监控和评价等高级思维过程。二是要培养学生适应新任务或环境的能力以及自动化加工的能力，使有效的自动化加工将多余的资源分配给对环境中新异刺激的加工，让对新异刺激的有效适应能使个体及早产生对新任务和新环境经验中的自动化加工。三是要培养学生的实践性品格，知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，从而有效地适应、选择或改造现实生活环境，以达到个体与环境的和谐以及达成人生中的主要目标。（二）应当重视思维教学、创新教育和教育的过程性我们的学校教育存在“三重三轻”的问题，即：重知识授受，轻思维教学；重重复训练，轻创新实践；重教育结果，轻教育过程。这种教育的直接后果是：学生会“背知识”，但不会“用知识”；会应付考试，但不会应对生活；能记住某些结论，但不能形成自己的思想观点，更不能很好地表达和表现自己；不会思考问题，更不能有效地解决问题。在这种情况下，学生产生“厌学”情绪，做出“逃学”行为；教师产生“厌教”情绪，形成“离教”倾向。与此同时，知识经济和信息化社会的发展对劳动者的创新素质和实践能力的要求越来越突出，当前这种教育的弊端也越来越明显。要解决学校教育“三重三轻”的问题，迎接社会发展带来的挑战，满足学生个体发展的要求，我们认为斯腾伯格的智力理论的以下三个方面值得我们重视。a)以问题解决为中心，强调思维教学。问题解决是贯穿斯腾伯格智力理论一条主线，我们认为，以问题解决为中心，实施思维教学，可以解除“为知识而知识”的知识教学的弊端，培养学生良好的思维能力和品质，提高解决问题的意识和能力。b)强调创造力，提倡创新教育。创造力不仅仅是形成思想的能力，还是一个使智力的三个基本方面――创造性、分析性和实践性都达到均衡和运用的过程。具有创造力意味着个体能够创造性地应对多元的和不断变化的社会环境。斯腾伯格认为，年幼的儿童很自然地会展现创造力，之所以年龄稍长的儿童和成人中不易发现创造力，并不是他们创造的潜能消失了，而是教育培养儿童的体系鼓励智力活动上的整齐划一，从而压制了创造力。要激发和培养学生的创造力，就要改革现有的这种整齐划一的模式化教育体系，实施创新教育。c)注重教育过程，提高认知能力。死记硬背不足取，机械记忆有时是必要的，但意义不大；唯有有意义的信息加工过程才是提高学习效率和学生认知能力的主渠道。（三）应当辩证地评价学生，树立全面和谐发展的人才观首先，应当全面地评价学生。一是要全面评价学生的分析性智力、创造性智力和实践性智力，而不能把智育评价的内容仅仅局限在其中的一个方面（比如分析性智力甚至呆滞智力）；二是要全面地评价学生智力活动中的元成分、操作成分和知识获得成分以及学生的经验水平和当时的具体情境。其次，应当以动态的眼光来看待学生的发展：一是必须明确智力是可以发展的，学生的智力由低水平到高水平的发展是一个过程，因而在教育评价的方式上，不能片面强调结果和终结性评价，应当更重视过程和形成性评价；二是必须明确学生的智力活动本身就是一个信息加工过程，其中有相互联系的各个环节，因而不能人为的消减或中断其中的一些必要环节并且应当根据学生信息加工的整个过程来评价学生的智力表现。最后，应当以联系的观点来评价学生及其发展。一方面要注意学生个体与周围环境同时态的横向联系，另一方面要注意学生个体发展历时态的纵向联系，包括对学生个体经验在其发展中的地位和作用的正确评价。参考文献：1、R•J•斯腾伯格著，俞晓琳、吴国宏译：《超越IQ――人类智力的三元理论》，华东师范大学出版社2000年版。2、R•J•斯腾伯格著，吴国宏、钱文译：《成功智力》，华东师范大学出版社1999年版。3、R•J•斯腾伯格、L•S•史渥林著，赵海燕译：《思维教学》，中国轻工业出版社2001年版。