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课堂的互动与生成台州中学林辉庆微快车微信营销教学的互动本质以教师为中心的课堂教学的特征教师的认识能完全反映学生的认识吗课堂互动的基本条件多向互动、动态生成课堂的基本模式互动生成教学的设计原则一、教学的互动本质任何个体认识的形成，都是个体以自身已有的知识经验为基础与外界相互作用而建构起来的，而不是外界的力量把已有的“知识”直接输入到个体的头脑中。外界要对个体的学习产生影响，只有通过改变个体的环境，提供有利于学生建构的信息，并激起学习者的建构积极性才能达到。即只有通过改变“相互作用”而影响个体的学习。互动本质个体在他人的帮助下，或通过与别人对话，能更有效地学习，是由于他人作为个体具有能动性的外界因素，能对个体提供有针对性的刺激，使个体与外界（包括对话者）发生更有效的相互作用，促使个体更有效、更迅速地建构知识。教学的本质正在于此，教师创设一个对学生来说具有主动性和能动性的外界环境，通过环境与学习者的互动，以促进学习者的知识建构。多向互动课堂教学中的互动，不只是教师与学生“一对一”或者“一对多”（全体或小组）的互动，还存在着学生个体与个体、学生个体与群体（班级或小组）、学生群体之间、学生与教学内容和教学情景之间的相互作用。每一条互动渠道，都是一种学习途径。在课堂中，教师激发学生人人参与，激活多种互动渠道，通过课堂中的多元互动，不断生成知识，这是班级教学的一个重要优势。学习共同体班集体教学的理想状态，是教师与全体学生，参与围绕教学目标的探讨，成为一个学习共同体。在这个共同体中，人人参与网络式互动，作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成者，教师和学生都处于多元变动的交互作用之中。学习共同体在这个共同体中，不同学生的差异，成了教学的重要资源，你的观点和问题会受到他人的重视，而他人的观点和问题，可能会成为你的启发和挑战。在共同体的多元互动中，学生的见解、教师的知识阅历、学生的生活经验、个体的独特感受交织在一起，被所有成员所“共享”。学习共同体共同体互动的最高境界，是形成相互支持、相互激发、相互理解的氛围，形成一种有积极情感支持的思维场，在此，学生已有的经验得到激活和提升，身心轻松而愉悦，思维紧张而活跃。二、以教师为中心的课堂教学的特征现在很多老师的课堂教学，仍然是以教师为中心的。教师按照课前设计的步骤，单向地向学生传输预定的内容。以教师为中心的课堂没有真正的互动，从而也没有知识的生成。教师中心课堂的特征交流的单向性。认识的统一性。容量的确定性。过程的确定性。发展的片面性。可能一些老师会为自己的教学辩护，认为凭着自己对学科内容的熟悉，凭着自己学习这一内容时的体会，凭着自己多年的教学经验而形成的对学生学习的了解，凭着自己对学生认识规律的把握，通过巧妙的教学设计，能把课讲到学生的心里去，不必追求时髦的互动，照样能取得良好的教学效果三、教师的认识能完全反映学生的认识吗？即使教师课前的设想完全反映了学生的真实情况，如果不是通过课堂互动学生自己表达出来的，学生的学习总体上来说是被动接受的，教学效果也会受到限制。事实上，教师的认识与学生的认识是存在很大差异的。演绎与归纳截流与源流逻辑与生成单样与多样正确与错误拆分与整体理智与情感1．演绎与归纳从整体上讲，一般成人已经接受了基础教育，他们通常是运用既有知识来解决面临的具体问题，因而他们认识的基本走向是由一般到具体的，是演绎的。学生要学习新知识，认识的基本走向是从具体到一般，是归纳的。教师已经掌握了概念，考虑问题时会不自觉地从抽象的概念出发，而学生则相反。例如，关于溶液浓度的概念，教师的理解就是相同质量的溶液中所含溶质的多少，但问学生如何分出两杯浓度不同的糖水，学生的回答有“尝一尝”“看颜色深浅”“称一称”“煮干它”等，这些方法都是具体而感性的。书放在桌面上，桌子对书有没有作用力?教师的理解是，书受到向下的重力作用，它静止在桌面上，桌面对书一定有向上的支持力，不然书将掉下。而我问邻居读初一的小女孩，她并不这么理解。A笔者：“桌子对放在它上面的书有没有力作用？”女孩：“没有。”笔者：“我用手拿住书，使书在空中。我放开手，书就会掉下。书在桌面上，如果桌面对书没有向上的力，书怎么会不掉下来？”女孩：“书在桌上自然就不会掉下。”能从抽象出发开始学习吗？首先，抽象并不能完全反映感性具体。在实验、观察、亲身活动中获得的感性经验是具体的、形象性的、全息的，不是全部可以用语言表达的；而抽象的、可表达的部分只是感性经验的显性部分、只是骨架，从这个角度讲，可表达的、抽象的东西一定小于感性的东西。能从抽象出发开始学习吗？其次，抽象是对具体的抽象，所以只有与具体相联系的抽象，才能被真正掌握，学习者才感到踏实，才能运用自如，才能在抽象受阻时回到他所熟悉的具体上去。离开了具体的抽象是空洞的，我们只能死记它而不能掌握它。当学习的抽象概念一经与学生的感性经验相联系，学生立刻就感觉到这个抽象概念易于接受了。２．截流与源流教师很容易只教给学生一些结论性的知识，而学生却需要知道这些知识是从哪里来的，怎样来的，才能真正理解它，接受它。这就是教师的截流式教学和学生的源流式学习规律。教师为什么要进行截流式教学？首先，一些老师自己头脑中的知识，就是靠熟记而保持住的结论性知识。其次，对教师的教而言，灌注知识比产生知识、强调知识过程要容易得多；第三，教给学生结论，然后通过大量的练习，以使学生熟记这个结论，能迅速解决常见的题型，就能应付各种一般的考试。截流式培养的人不能解决基础性、理解性的问题，有可能成为知识的奴隶。例1有个西方故事说，某个人问精神病医生，怎么知道是否患精神病？医生说，只要给个简单的问题看能否回答就知道了。“那么，请你出个题吧”。医生出的题是：克拉克船长环球航行三次，死于其中一次，问是哪一次？那人想啊想，最后不好意思地对医生说：“我对历史不熟悉，你还是另给一道题好了”。磁场是怎样产生的？学生希望老师回答，磁体和电流是怎样“生出”磁场的。从磁场概念的提出角度讲，是人们为了统一解释磁体与磁体、磁体与电流、电流与电流之间的相互作用引入的。从“怎样产生”的角度讲，磁场是物质的一种基本形态，它与其他物质形态相互联系相互转化，而不是通过某种方法“产生”的。从磁场与其他物质相互作用的角度讲，磁场与磁体和电流相联系，磁场对磁体和电流有作用力。当然，作为间接知识的学习，我们不可能也没有必要，对任何知识都回到人类认识历史上的本源，但是都必须与学生认知结构建立起源流联系。不然，知识的学习就是机械的，而不是有意义的。哪些知识需要揭示知识的本源？由于个体的认识发展与人类认识历史的一致性，对于学科的一些最基本概念，教师应该尽力帮助学生揭示知识的本源。对于其他一般性的知识，可以通过授受式或学生自学完成，然后了解学生的学习情况，学生提出要求知道“为什么”的地方，就是需要揭示本源的地方。在这些地方，教师应该给学生提供有益的经验和帮助。3．逻辑与生成截流式教学只重视知识结果，不重视知识形成过程。很多老师会辩解说，自己的教学是十分重视知识的形成过程的。在这里，实际上一些老师又走进了另一误区，把推演知识的逻辑过程与知识的生成过程相混淆。顿悟式学习对某一问题，主体经过较长时间的思考、酝酿，通过相关认识的积累，在某一时刻突然形成了解决问题的关键线索，然后通过反思、细化、与相关知识相联系、整理，形成合乎逻辑的系统认识。累积式学习知识的生成也可能是无意识的，主体对某一现象或主题有长期的接触和积累，到一定时候会不知不觉地形成一个有意识的、可表达的认识。在人的成长过程中，很多重要道理都是这样形成的，而不是靠他人灌输的。接受式学习很多时候知识好象也是直接接受的，例如你读懂了书本中一段原来并不了解的内容，听懂了别人观点新颖的讲话。其实，知识的接受一定有个内化的过程，所谓内化，就是把外界的知识信息与自己原有的认知结构建立起实质性的、非任意的联系，这种联系的建立只有主体自己能完成，不可能由其他人代替。这种联系的建立，对主体来说是生成性的，而不是逻辑必然的。总之，个体的知识，一定都是生成的。这个生成的过程，是直觉的，顿悟的，还有大量不能意识从而也无法用语言表达的因素参加。作为可意识、能表达的知识成果，我们才把它加工成以逻辑相联系的体系。所以，逻辑推理是认识的成果而不是认识的过程。教师常以为自己把知识按逻辑线索逐步展开，让学生能一步一步地接受，就是重视了知识的产生过程，这种认识是错误的。例动能的表达式和动能定理的推导。根据牛顿第二定律F=ma（1）而l=(v22-v12)/2a（2）力F做的功W=Fl得到W=mv22/2-mv12/2（3）由于力做的功W等于(mv2/2)的变化，物理中把(mv2/2)叫动能，把（3）式叫动能定理这个推导的每一步，学生都能听懂，但在推导背后的有些关键东西却被忽略了：①有了牛顿定律和运动学公式，原则上能解决所有的力学问题，为什么还要推导所谓的动能定理？②怎么想到力做的功等于质量和速度的某个函数的差值？③在推导做功引起物体的质量和速度的某个函数的变化时，怎么想到要用牛顿第二定律F=ma和运动学公式v22-v12=2al？例楞次定律的教学NNSSB原向下向下向上向上Φ的变化增加减小增加减小B感方向向上向下向下向上B感与B原的方向关系相反相同相反相同这样分析得出楞次定律，似乎是顺理成章，水到渠成。但最大的问题是，怎么想到要分析B感的方向，要用B感的方向与B原的方向和Φ的变化的关系，来间接地表达确定感应电流方向的规律。真实课堂#N极下插，I感流向磁场强的处,上拔，I感流向磁场弱处。#N极下插与S极上拔相同。#磁铁插向线圈，它们之间相斥；磁铁拔出线圈，相吸。#画成平面图，磁场向里的情况下，当磁通量增加时，感应电流是逆时针的；磁通量减小时，感应电流是顺时针的（如图所示）。磁场向外的情况下……NNSS上课能听懂，课外自己不会推导，不会运用，这是学生学习物理普遍的反映。造成这种现象的一个原因，就是教师在课堂上只做逻辑推导，没有学生的深度参与。学生只了解知识之间的逻辑联系，对逻辑背后的东西没有体验。这样形成的显性知识，与认知结构中的相关知识没有丰富的联系，自然对它的掌握并不牢固，对它的理解并不深刻，从而也不能灵活地用它来解决问题。4．单样与多样教师与教学有关的知识经验主要有：学科定论知识，在生活中积累起来的与学科知识有关的经验，长期接触学科知识而形成的个人理解（特别是解题方法技能）；另外，通过教学积累，教师还了解学生学习各部分知识可能存在的疑难和困难。有经验的教师常认为凭着自己的深厚学科知识和经验，能涵盖学生学习中的所有问题。但是由于不同个体的先天遗传、成长经历、家庭背景、社会环境和兴趣爱好等方面的不同，会形成认知结构、思维方式和学习能力等方面的差异。这样，对同一学习内容，不同的学生会产生不同的认识，存在不同的问题。教师面对班级学生群体，不可能完全预料班级学生中存在的认识和问题。这就是教师认识的单样性和学生认识的多样性。例选修3—1第一章中的“电荷及其守恒定律”，这样实施教学：学生课前自学，提出疑难问题，课堂讨论疑难问题，课堂演示实验，解释实验现象。学生的疑难问题有：1．元电荷是电荷的单位吗？2．元电荷就是电子吗？3．为什么电荷量是不能连续变化的？元电荷e是如何测量出来的？4．什么电荷？电荷是物质吗？电荷与电子有什么区别？5．两物体摩擦，为什么会产生电？是什么因素决定了电子的转移方向？也即两物体相摩擦，什么因素决定了物体带电的正负？6．带电棒能吸引纸屑，而纸屑是不带电的，是怎么吸引的？7．课本上说：“原子核的正电荷的数量与（核外）电子的负电荷的数量一样多，所以整个原子对外界较远的位置表现为中性。”为什么只对较远处表现为中性？8．绝缘体本身没有自由电荷，那么外加的电荷能在绝缘体中自由移动吗？9．感应电荷能大于原来的电荷吗？10．光子的结构如何？它是如何产生正负电子的？正负电子又是如何湮没的？1