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第三章教师职业道德的基本范畴2.教师同行1.师生之间3.教师与家长4.教师与社会师德调整的关系2.一般的道德原则1.师德范畴3.具体的道德规范规范内容的抽象程度师德规范的划分•广义的师德范畴包括教师道德原则、规范中所有的基本概念，也包括反映教师个体道德品质的基本概念（如“谦虚”、“朴实”、“仁爱”、“乐观”），还包括教师道德评价、道德修养和道德教育等方面的基本概念（如“善”、“恶”、“自制”、“慎独”等等。•狭义的师德范畴，是指那些概括和反映教师道德的主要特征，体现一定社会对教师道德的根本要求，并成为教师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念。•思考：•根据前述定义，你认为师德的基本范畴包括哪些内容或品质？•或•你认为教师应该具备的基本道德品质是什么？仁慈良心荣誉义务幸福公正师德范畴第一节教师的幸福•思考：•“幸福”可以作为一个师德范畴吗？•在教师伦理学中探讨“幸福”的目的是什么？•什么是教师的幸福？•谁偷走了教师的幸福？•如何实现教师的幸福？•职业倦怠与教师幸福问题•一、什么是“幸福”•思考：•你认为幸福的人具有哪些特征？•人的幸福与哪些要素相关？•幸福与快乐的区别•A.有无目的性•B.无限与有限的区别•C.有无对牺牲的超越性•D.有无强烈与持久的成就和动力特质•1.价值实现与幸福的关联•（1）价值与价值实现•价值是指存在的客体对于需要它的主体所具有的意义或功能。•价值主体与客体的相互关系•源于事物（客体）本身的功能性•客体价值性工具性价值（客体作为手段）•的形式目的性价值（客体作为目的）•价值实现是事物自身需要的满足及其功用性的发挥。•教师的价值实现既包括教师个人的价值实现，也包括教师职业的价值实现。•教师个人的价值实现指教师个体的自足性实现和自身存在功能性的被认可。•教师职业的价值实现指职业活动既满足了社会现实及其发展的需要，又满足了人的发展需要。•教师的价值实现应该是主体本身价值实现和职业价值实现的和谐统一。•人的价值实现是自足性和内外满足性的统一。•（2）价值实现与幸福的关联•价值的实现与幸福相互关联•价值的追求和实现总是内含着对幸福的向往•幸福的产生源于价值的追求与实现3.幸福的内涵幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态；幸福感是对这一主体生存状态的主观感受。——檀传宝人生目的之自由实现心理体验幸福确立最终目的或主善是善论的事情。如以一个一般公式来表述的话，他要把主善视为一种完善的生活——即一种导向在和其他紧密相连的人们的密切交流中，身体和精神的力量都得到完全发展并使之充分地实行于人的存在的所有方面，充分地加入社会主要的历史和精神生活之中的生活。“幸福”一词也可以来表示这一最终目标——它意味着包含在其中的主观成分，或者指这样一种生活会带来满足的事实。——包尔生，《伦理学体系》内在价值观念及相应人生追求实现时的愉悦•幸福•内含生活境遇的现实内容满足人的价值取向、生•活目标时的欣慰和满意•幸福最终体现为一种精神愉悦•对“幸福”的本质性把握•幸福是人的生理层面、心理层面和伦理层面的愉悦状态的和谐统一•幸福是人之为人的意义实现所给予主体的精神性愉悦。•幸福包括享受与创造，获得与付出•幸福包括个人目的和社会目的的实现•幸福不只是某一方面的满足，也意味着人多方面追求的实现•二、幸福与德行的关系•A.幸福与德行的矛盾•B.幸福与德行的一致•C.德福一致的意义三、教师的幸福1、内涵指教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。精神性无限性特性关系性集体性•2、教师幸福的基本取向•A.物质取向•B.精神取向•C.事业取向(职业幸福感)•教师的职业幸福在于育人过程的创造性和在自我精神文化方面的不断充实•做教师的独特之处就在于，它是认识人、了解人、发展人获得善之回报的一个过程。一个优秀的教师所得到的回报就是：能够洞察到学生内心世界的各个方面，即“学生的欢乐、兴奋、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现，都逃不过他的眼睛。”教师还能洞察到取之不尽的人类精神的各个方面。“你的学生或许需要基本知识，如数学和阅读，但他们也需要培养。如果你的目标是使学生的生活丰富多彩，那么你适合教学；但如果你只考虑节日和假期，你就没有充分的理由成为教师。”思考：你为什么要成为一名教师？3、教师获得教育幸福的特征积极投身教育个人与集体的融合不断更新的专业发展饱满的精神状态•教师的幸福体现为教师作为普通人的幸福和教师作为职业人的幸福•谁偷走了教师的幸福？•工作压力？•社会期待？•学校管理？•自我发展？•物质待遇？•教育体制？•……•如何实现教师的幸福•谈谈你的想法？•讲座视频：•北师大肖川教授《教师的幸福生活与专业成长》《教师的幸福生活与专业成长》摘抄•幸福是一种体验，是对教育中生存状态的一种高级的、愉悦的情感体验。教师的幸福是一种精神享受。有自己清晰而成熟的教育教学理念，是一种幸福；有自己有魅力的教育教学艺术，是一种幸福；有自己的教育理想和信念，是一种幸福。教师的幸福写在学生认真的作业本上，教师的幸福盛在学生满意的答卷上，教师的幸福堆在家长充满谢意的脸上。学生的毕业证和入学通知书是教师的幸福，教师节学生送来的温馨贺卡和溢香鲜花是教师的幸福，满天下的桃李打来的电话是教师的幸福……•学生是教师的幸福源，当学生在难题面前时的豁然开朗，当学生精神的意气风发时，当学生的综合素质得到发展时，教师都会有一种愉悦的情感体验，这就是教师的幸福表征。教师的幸福是教育场景中的一种高级情感体验。•教师的幸福来自教师的专业成长。陶行知：“……我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”教师对学生实施教育的过程也是教师的专业不断成长的过程。教师的专业成长即教师的专业发展，是指教师在整个职业生涯中，通过专业训练、获得育理论知识和专业技能，能够专业自主，逐步提高自身的职业道德和执教素质，成为一个教育专业工作者的发展过程。教师应该在自己的专业发过程中积极创造幸福和享受幸福。这种发展不仅意味着教师教育能力的强，而且还是教师个人整体素质的发展，而发展本身就能带给人幸福感。•只有当你把对方当成最美丽、最可爱的人来欣赏，只有当你真正的、发自内心的来爱护某个人的时候，他才会在你的欣赏下光芒四射，在你的爱意的滋润下越发美丽。因而，作为教师，对学生的爱是家庭和学校之间双方沟通的纽带。教师与家长沟通的共同目标是为教育好孩子，对学生共同的爱将教师和家长的距离拉近，使双方的沟通更融洽、更自然。然而，爱学生与爱孩子是两种不同的爱，教师的爱带有更多的责任成分，家长的爱带有更多的天然成分。当两种爱发生冲突的时候，也是双方需要沟通的时候。无须怀疑这两种爱真实的成分，它们确实是真实存在的，表现形式和方式的不同并影响双方的沟通，而是需要更多的包容和理解。•爱也是需要回报的，教师爱学生，则希望学生好好学习，取得好成绩，养成好品德;家长爱学生，则希望孩子能够健康、顺利的成人，能够过上想要的生活。从根本上来说，教师和家长的期望是相同的，爱的源泉和方式不同并不影响爱的期望。家长对学生的爱是天生的，教师对学生的爱则需要培养，不能够爱学生的教师只能充当知识传授的工具。当爱充满教师的胸怀，责任化作爱心，沟通将会如涓涓细流流入家长的心田。4、教师幸福能力的获得我们认为，由于幸福的价值性质，并不是所有人都能够创造和感受幸福。所以，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。教师幸福的实现需要两个方面的前提条件：狭义幸福能力的培养、广义幸福能力的培养（1）教师狭义幸福能力的培养充分认识自己的职业意义，并将自己的生命意义与之联系较高的德性水平和人生境界拥有对教育活动的主体实践能力狭义的幸福能力主要是主体必须具备健康向上的人生观、价值观，具有品味人生意义的价值性条件。（2）教师广义幸福能力的培养具有高超的教育能力具有审美素养具有良好的知识结构广义的幸福能力指创造和感受幸福所需要的一般性条件。•凡是能够努力走在教师专业团体这支队伍前面的人，即开拓者，一定是真正明白教师生涯意义的人，懂得教育本真意义的人。他们是为“教育”而“活”在教师专业团体中，而不是仅仅为个人的“生存”或“饭碗”而“活”在教师专业团体中。我相信，我们中国的教师队伍是一支为着民族的大业在奋力前行着的队伍。这支队伍已经涌现了许多“开拓者”。当然，这支队伍也会有一些落在后面的人。他们之所以落在后面，是因为他们是为“活”而“教育”，而不是为“教育”而“活”。在这个意义上讲，教师的幸福与否正在于能不能“活”出“教育的意义”来。•我以为，教师职业的特殊幸福，就是一种教育情境中的眷恋与感动。当然我有不幸福的时候。不过我当时真的没有因为工资收入或住房而感到不幸福。我不幸福的时候，是因为有时我觉得教育本不应当这样做。“教育究竟应当是怎样的？”这个疑问引导我走到了今天。我以为探索这个问题本身就是幸福的！——南京师大李学农•一项对北京、安徽、甘肃、浙江等地的师德现状的调查发现，在开放题“老师最让你感动的地方是什么?你从老师那获益最多的是什么?你对老师有哪些希望?”的回答中出现频率最高的一个词是“一视同仁”，而这个词基本上都是在提对老师的希望时出现的。从问卷中可发现，教师对一类学生偏袒，而对另一类学生漠视甚至歧视的现象是比较普遍的。无独有偶，上海师大曾有一次对4500学生的调查，结果有84％的被调查者认为“公正”是“教师工作重要的职业品质”；92％的人认为，“偏私和不公正”是“最不能原谅的教师品质缺陷”。好教师和差教师的品质最好的教师最坏的教师严肃认真不公平耐心消极灵活刻板好的素养喜怒无常、易变、敏感关怀、助人过度地批判高期望冷淡、不受个人情感的影响对学生很友好对学生不友好公正、诚实呆板、厌烦把学生看成许多个人教室中形成“坏的感情”：内疚、怕、妒忌、不满、发怒热情、喜欢教学不喜欢教学善于组织惩罚性的幽默感对学生缺乏信任（不信任学生）在学科上知识渊博对学科上无知引自：陈琦，刘儒德，《当代教育心理学》一、公正的内涵与特性内涵：在处理人际关系时公平、正直、不偏私。对等性可互换性依赖性特性第二节教师的公正“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”——《论语·子路》•美国伦理学家、乔治敦大学教授汤姆.L.彼彻姆（Tom.L.Beauchamp）说：“一切正义理论共同承认下述最低原则：同样的情况应当同等地对待——或者使用平等的语言来说：平等的应当平等地对待，不平等的应当不平等地对待。这项基本原则通常称为‘形式上的正义原则”。•公正原则如做进一步的分解，可以理解为两条基本原则：1.报偿原则；2.承诺原则。•所谓报偿原则，即权利原则，意思是主体的贡献等于或者不小于（≥）应得的权益，类似于“按劳分配”原则——多劳多得，少劳少得，不劳动者不得食。•所谓承诺原则，也可以称为义务原则，它的内涵是权益应当小于或等于（≤）主体所承诺的义务。这是第一个原则的延伸，是一个与职业道德联系密切的原则。类型“我—我公正”从公正的性质看从公正涉及的主体看二、公正的类型报偿性公正惩罚性公正“我—你公正”“我—他公正”三、教师的公正内涵：教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。教育性实施的实质性自觉性特点•很难想像还有什么比由于不公正而产生的情感上的麻木更能摧残儿童心灵的人。——苏霍姆林斯基思考：教师公正/教育公正的重要意义？对学生的公正同侪性公正对自己的公正内容对工作的公正请注意：•艾德勒将公正分为个人性公正（投射性公正）和制度化的公正（返身性公正）。前者属于德性化公正；后者属于制度化公正。因此，在教师的公正中也明显地存在这两大类型。公正既要求教师能够正确地履行公正原则处理好教育劳动中的人际关系，同时也要求建立一种公正原则的教育制度。既建立“教师的公正”，也建立“对教师的公正”。•思考：•教师对学生不公正/教师歧视的表现•教育活动中存在的教师不公正或爱有差等（或有人称为“教师歧视”）的现象是较多的，从关涉对象的角度看主要集中在两个大的关系体上。一是在对待优秀学生和后进学生方面，一是在对待城市学生和农村学生或家