浅谈校本课程开发的特点问题及对策

浅谈校本课程开发的特点问题及对策作者：王支业…文章来源：嘉祥县孟姑集中学摘要：校本课程开发是守校整合课程资源的活动，它具有传承性、自主性、主题性、创新性的特点；能有效的促进民族文化的继承和发展，能有效的激活、整合、生成教育资源。由于多方面的原因，各地开展校本课程开发工作还存在着理论支持系统不完善、课程开发能力薄弱、教师与专家缺乏合作交流、学校课程开发改革力度小、缺乏社会家长的响应等诸多问题。建议学校赋予教师参与权、教师注重课程知识建构、教师角色向多元转变、教师专家通力合作、学校给予指导和支持。关键词：校本课程开发；特点；问题；对策。20世纪80年代以来，世界基础教育课程管理呈现出权力集中和权力下放两种趋势，各个国家和地区都在探索符合时代特点和本国、本地区实际的课程管理模式。在世纪之交，我国基础教育课程管理出台了三级课程管理政策，确立了地方和学校参与基础教育课程管理的权力主体地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优势，确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证。一、校本课程开发的特点所谓“校本课程开发”，是指学校根据本校的办学理念和教育哲学，通过对本校教师和学生的需要进行科学的分析，在与外部力量合作的基础上，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式对当地社区和学校的课程资源进行开发，实施并建立内部评价机制和各种教育教学活动。校本课程开发具有传承性、自主性、主题性、创新性的特点。（一）校本课程开发是一项文化传承活动，能有效的促进民族文化的继承和发展。课程是一种观念形态的文化，随社会文化的发展而发展，尤其是一定社会的文化观，直接影响课程政策的制订，课程内容的选择，课程方式的实施，课程的评价等。我们中国地域广阔，各民族既和睦相处，又有相对集中居处的特点，因而形成了全国各地各不相同的文化，呈现出文化多元化特点，从客观上需要各地结合各地文化的特点开发校本课程，以更好的继承和发展中华民族的优秀文化。1、校本课程开发是多元文化下的必然选择。校本课程的开发，表面上是课程决策者对课程权力的下放，其背后却是人类文化的不断繁荣与进步对课程改革的推动。目前全球性的校本课程开发运动，是多元化背景下做出的必然选择。多元文化时代，不同阶层和利益群体有不同文化需要和价值追求，他们要求在社会公平的基础上实现文化共享。年青一代来自不同的区域，不同的家庭，有着不同文化背景下教育追求的目标，而作为教育核心的课程，单一集权型的国家课程显然已不能适应教育发展的需要，开发适合学生不同文化需要的校本课程已成当务之急，这也正是多元时代呼唤地方及学校特色的多元课程和多样化、个性化的教学方式的需要。校本课程的概念解释，目前课程理论界对其表述各异，但概括一点，它蕴涵了一个基本文化理念：所有学生都应有一个平等的学习机会，都有满足自身文化需要和个性发展的权力。作为校本课程开发的主体——教师，以及参与者——校外专家，教育行政人员、家长等正是多元文化的代言人，他们共同参与本校课程的开发过程，开发出多元文化视野的课程，满足青少年个性发展的需要。2、校本课程开发是多元文化社会青少年身心发展的需要。我们所处的时代是文化多元知识爆炸的时代，信息技术飞速发展，科技革命日新月异，为青少年提供了广阔的发展空间，同时也提出了更高的要求。他们必须接受多元文化的熏陶，学习全方位的知识，学会认知，学会做事，学会合格，学会生存，把自己塑造成一个适应现代社会发展，迎接未来挑战的新型人才。在认知方面，不只是掌握基础知识、基本技能，更重要的对各种信息作出价值判断，进行选择，并对自己的认知行为进行反思。在价值观形成方面，由单一转向多元，通过外在价值观的多元与冲突，转化为内部选择、综合，最终形成个人价值观体系。在社会生活方面，学会合作，善于处理人际关系，生活独立，培养自理自主能力。现代社会对青少年身心发展的新要求，需要通过恰切的课程形式对其进行灌输和培养，而单靠单一的课程模式不能适应青少年不同层次的发展需要。另外，我国是一个经济、文化发展不平衡的国家，传统与现代并存，愚昧与文化共生，各地区和各民族文化差异极大，这造就了年青一代身心发展的不同文化土壤和生长起点，整齐划一课程形态和课程内容显然不适应这一状况，开发出符合本地本校特色的校本课程，满足青少年不同层次的发展需要成为教育发展的内在要求。在开发校本课程过程中，要充分关注青少年的多元文化需要，体现时代特色，精选课程内容，面向人才培养多样化、层次性。3、校本课程开发是构建校园文化、推动社区文化建设的要求。校园文化是学校师生通过教育教学活动所创造和形成的精神财富氛围以及承载这些精神财富，文化氛围的活动和物质形态。校本课程开发对校园文化的建构是针对个别学校而言的，它立足于校园个性文化。作为一种课程研制开发的流程，校本课程不断完善的过程，它对校园文化的开发是全方位、系统性的。其对象不应仅局限于课程文本，而是整个学校文化空间，既包括非成文的体现学校传统、舆论、风气、习惯等观念形态，也包括成文的规范教育教学工作的规章制度和学校物质环境因素等。校本课堂不仅局限于教室而且是整个学校，形成对整个学校的文化辐射。校本课程开发是以实现校本化目标为前提的，而校本化目标是学校根据自身特色和本校学生文化背景和实际需要提出来的，它立足于学生教育环境和生活环境与学校的文化特色相联系，目标本身就是学校文化特色的体现。这些目标反过来又统领学校的文化建设，使学校的个性文化体现校本课程目标。社区文化指的是生活或工作在同一区域的人们，养成了极为类似或统一的社会心态，同一价值取向，思维方式，行为模式以及风俗习惯。它是一种地方性（区域性）文化。社会文化对学生具有潜移默化的影响，学校文化对社区文化又具有推动作用。首先，校本课程开发把权力交给一线教师，他们大都生活在社区文化氛围中，形成本社区特有价值取向，思维方式，行为模式，在研制开发校本课程中不可避免的要把这些文化要素嵌入到校本课程中并对其进行梳理、矫正、净化、改造，进一步开发社区文化，推动社区文化的发展。其次校本课程在实施过程中，充分参与社会文化，把校本课程开拓到社区空间。由于校本课程具有极强的灵活性，其实施不应仅局限于学校围墙内，而积极、主动地配合社区内的各种教育基地、教育力量、社会文化机构（设施），对社区实施文化影响。其三，学生把在校本课程实施中接受的文化影响带到家庭、社会，也对社区文化产生一定的影响。（二）校本课程开发是一项自主性活动，能有效的激活教育资源。1、自主性校本课程开发，为校长表达教育思想提供了平台。校长负责制为实施校本管理、促进校本教师专业发展奠定了坚实的基础，但要想进一步促进教师专业发展，使教师得到充分主动、全面持续、和谐跨越的发展，还必须成立属于教师自己的、区别于行政模式控制的教师专业组织。其作用是满足专任教师的工作需要，维护教师的专业自主权，促进教师的专业发展。具体说就是调查教师专业发展需求，研讨教师培养规律，制定教师专业发展规划，完善教学评价制度、把握专业技术职务评聘、培养学科带头人或专家型教师。有专家总结说，学历提高和资格证书是教师专业发展的学术保证，经济待遇和工作条件改善是教师专业发展的物质保证，而专业自主权则是教师专业发展的政治保证，学校中的专业组织正是政治保障前提。在校本课程开发过程中，校长主导着学校办学思想，运筹如何形成学校的特色：一方面，校长率领教师对学校的办学史、办学环境、办学条件以及学生的发展现状与发展需要进行整体考察，并在此基础上确立学校的办学目标；另一方面，校长利用办学目标引导教师以其独特的工作方式与评价方式展开教育教学活动。在此过程中，校长不仅仅是行政事务性领导，更是学校教育资源的核心；校长运用学校发展规划、管理制度、校园文化、教师发展方向与校本课程评价等管理要素将学校教育哲学鲜活地传递给全校师生；校长通过对教师教育思想的管理与教育行为的引导，在创建学校特色的过程中实现其自身的教育价值。2、自主性校本课程开发，为教师展示人格魅力拓展了空间。在国家大一统的课程环境下，教师只能是课程的传递者，课程中没有教师，饱含教师生命力的生活经验与人身体验都被统一的课程所掩盖。自主性校本课程开发是教师职业生涯的一场革命，教师因此获得前所未有的工作自主与精神自由。在校本课程开发中，教师没有统一的内容与统一的标准作引导，所凭借的不再是教学指导书、教材、教学大纲，仅有的是自己对学校教育哲学、学生发展需要的解读。无疑，教师的教育伦理、教育潜能和人格魅力将在这里得到全面展示，教师不再是教科书的传递者，教师就是教科书；教师不再只是实施课程，而是在创造课程，抑或说教师本人已成为一门独特的课程供学生选择与分享。3、自主性校本课程开发，为学生表现潜能、发展个性、互动互补提供了支持。校本课程开发强调尊重学生差异性与学生真实的生活，将学生的差异、学生的共同发展引入到课程，使课程中真正有了人，真正有了千差万别的学生，真正有了学生的价值。由于学生的智能是多元的，学生兴趣、能力与选择是多元的，因此学生呈现给人们真实的生活必然是丰富多彩的。学生的真实生活一旦成为教学情境，学生各自的态度、能力、知识等将会自然地流露出来，成为学生间互动互补的依托，不单如此，学生的生活经验将会在此充分地调动起来，成为促进学生发展的基石。在校本课程开发过程中，学生开始学习如何行使自主选择课程的权力，学习如何制定学习目标与计划，学习如何自我认识、自我调整与自我激励，通过校本课程开发，学生才真正找到了自我，找到了教育的主体——学生找到了蕴藏于本体之中的自我教育资源。（三）校本课程开发是一项主题性活动，能有效地整合教育资源。综合实践活动是由国家要求设置的必修课程，同时也是由地方和学校根据实际开发的课程领域。综合实践活动课程的开发作为校本课程开发的内核，将极大的丰富与发展校本课程，它所倡导的“主题式综合学习方式”将更为有效地整合教育资源。1、主题式综合学习活动能有效地汇聚闲散的教育资源。教育文化学研究表明，课程传递着社会文化，闲散的社会文化是课程发展的源泉，但是闲散的文化并不就是课程，在多元文化并存的社会环境里，文化既可耳濡目染，也可能视而不见、听而未闻，学习者的观察能力与选择能力直接影响着自身对文化的感知、吸收和批判。主题式综合学习活动，以主题的方式较好地解决了小学与初中阶段文化与课程的对接；主题式综合学习活动，一方面能引导学生从某一类繁杂的社会文化现象中提出一个明晰的问题，让学习者实实在在地感受其存在；另一方面，这个问题又能引导学生去体验游离于生活之中的形态各异的文化现象，使学生的社会文化视野更加开阔。2、主题式综合学习活动能有效地协调多边教育资源。现代社会是一个学习化的社会，不单家庭是一个学习性组织，社区也逐步发展成为学习性组织。然而由于家庭、学校、社区所扮演的社会角色不同，所关注的问题与处理方式不尽相同，因此在实施教育的过程中，彼此并没有天然的一致性，以致影响教育效果。以主题学习为特征的校本课程开发，有效地协调了家庭、学校、社区之间的互动关系，使三者在教育目标、教育方法、教育过程上达成一致，构成互动互补的一体化的教育实体，诸如校外的自然风光、人文景观、文化场所、文化设施、文化活动都将成为主题学习的重要资源，文化名人、先进模范、优秀家长都将成为学生进行专题学习的伙伴。3、主题式综合学习活动能有效地共享网络资源。网络的确是一个无法计量的资源库，但如果资源没有与具体的学习任务、学习目标、学习过程联系在一起，这种资源也不成其为教育资源。对于中小学生来说，网络焦虑、网络迷路会时有发生的。然而，主题式综合学习活动是以某一个任务驱动或某一个问题驱动展开学习过程的，当学生感到手头的资源不够时，网络才真正成为学生咨询的首选，学生的检索才有了主题词汇，网络交流才有了一个基本的话题，网络资源才真正开始涌动。4、主题式综合学习活动能有效地整合学科资源。我国一位著名的教学论学者以其丰富的理性感悟与实验经验提醒我们：课程的综合不宜以传统的开发方式去搞静态的预设，通过教师实现课程内容的整合才是适宜的途径。实践经验也表明，在主题式综合学习中，面对一个与多学科相关的问题时，教师很难预料学生的研究过程，更难