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一、简述课程的三种表现形式及其之间的关系。1、课程计划课程计划是根据一定教育目的和培养目标，由国家教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划规定了学科设置（中心问题）、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排。课程计划体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的主要依据，是学校管理者和教师进行教学工作的依据。2、课程标准课程标准是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件，规定了某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议。课程标准主要反映某一学科的教学目的、任务，教材内容的范围、深度和结构，教学进度以及教学方法上的基本要求，是教师进行教学的直接依据。课程标准的结构：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录3、教材教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听教材。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，这两者简称为教材。教科书又称课本，它是依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书。二、简述泰勒原理的主要内容，并对泰勒原理进行评价。第一，学校应该试图达到什么教育目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？泰勒——《课程与教学的基本原理》——这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——构成著名的“泰勒原理”。优点：1、“泰勒原理”为人们研究课程，进行课程开发提供了一个普遍适用的模式，为人们进行课程开发指出了一条明路，让我们可以按照这简洁明了的四个步骤进行课程开发。2、“泰勒原理”也为人们进行课程开发理论研究提供了一个基础，使人们能在“泰勒原理”的基础上不断的改进，例如：斯滕豪斯在对目标模式的课程理论进行分析批判的基础上，提出了过程模式的课程理论。英国著名课程理论家劳顿针对目标模式的弊端，提出了“文化分析”理论，被称为情景模式。缺点：“泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。1、它遏制课程开发中的创造性2、忽视不同学校实践的特殊性3、教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重4、学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑5、工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。三、简述课程与教学的关系。课程和教学与其说是两件事，不如说是一件事的两个方面，从来也不可能完全割裂开来。课程总是在特定的教学中实现，教学总是以特定的课程为基础进行。课程是指教什么的问题，教学解决怎么教的问题。课程和教学互相依存，离开了教的内容，怎么教就无从发生；离开了教的形式，教什么就完全落空。同时，教什么一定会影响到怎么教，怎么教也必然制约着教什么。书上的三种观点：1、大教学观：苏联学者主张把课程作为教学内容，课程理论作为教学理论的一部分。2、大课程观：把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范畴之内。3、整合观：课程与教学具有内在的连续性和整体性，是不可分割的。四、布鲁纳领导的学科结构运动述评。（背景、内容、特点、评价）背景：1、社会背景：二战以后，现代科技发展突飞猛进。美国国会于1958年颁布了《国防教育法》，引领了二战后第一次课程改革的浪潮。美国强调“英才教育”，力求课程内容现代化，加强数学、自然科学、现代外国语的教学，展开了以自然科学学科为中心的课程改革运动。1959年，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议主席心理学家布鲁纳做了题为《教育过程》的总结发言，提出了结构主义课程，成为这次课程改革的指导思想。2、理论背景：皮亚杰的儿童智力结构发展说：感觉运算智力阶段0—2、前运算智力阶段2—7、具体运算智力阶段7—12、形式运算智力阶段12—15内容：基本观点：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，即要求学生掌握每一门学科的基本概念、原理及定律。1、关于教学任务布鲁纳认为，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。教师的任务除了尽可能使学生牢固地掌握学科内容之外，还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以后能够独立地向前迈进。2、关于教学过程布鲁纳认为，儿童智力的发展可以分为3个阶段：（1）前运算阶段：儿童主要是依靠动作对付外部世界，缺乏逻辑思维能力，行动调节主要依赖于直观。（2）具体运算阶段：儿童开始借助经验的意向解决问题，开始产生逻辑思维，但仍离不开具体事物的形象支持，其心理运算还处于低级阶段。（3）形式运算阶段：儿童有能力对某些具体观念加以形式化的或公式化的表达，但其心理运算能力还比较薄弱。特别是知识的贫乏束缚住他们思维能力的发展，扩大知识范围，提高知识水平，有利于智力发展。3、关于教学方法布鲁纳认为要想顺利学习某一学科的基本观念，不但要掌握该学科的基本原理，还要培良好的学习态度，而完成这种教学任务的方法则是“发现”。“发现法”不是去学习死的知识，而是发现学科的基本结构，其实质是帮助学习者形成良好的认知结构，其目的是要求学生“学会学习”，以培养能力，发展智力。特点：布鲁纳的结构主义教学观和发现法教学模式是其教学思想的核心。他强调了教学和学习的结果就是形成认知结构，最终的教学目标是促进学生对学科结构的一般理解，实现知识结构与认知结构的统一。1、强调学生掌握知识的基本概念、基本原理的重要性。2、强调发展学生智力、重视逻辑思维和独立获得知识的能力3、强调改革教学方法。优势：1、教授学科的基本原理有利于学生理解学科的具体内容。2、有助于学习内容的记忆和回忆以及学生良好的认知结构的形成。3、领会学科的基本原理和观念有利于知识的迁移。局限性：任何理论都不可能是完美的，学科结构主义理论也存在缺点：1、布鲁纳认为任何学科都可以用某种正确的方式交给任何年龄的任何儿童，这其实不可能，因为知识可以不断增容而人的精力是有限的。2、他夸大了学科结构的普遍性，并非任何学科都有严谨的基本结构，学科结构没有客观尺度，这给课程和教学设计带来了难处。3、发现法教学也夸大了学生的学习能力，而且其适用范围也非常有限，只有少数学生能够发现学习，并且太耗时，不利于短时间内系统地学习知识。总之，布鲁纳的学科结构主义理论有利于教师在教学中指导学生有效地发现学习，形成完善的认知结构。理解学科结构主义理论对于编写教材、设计螺旋式课程、引导课堂教学实践和学生有效学习有重要的参考价值。一、简述课程与教学目标的基本取向。1、普遍性目标取向“普遍性目标”是基于经验、哲学观和伦理观意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。特点：把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可运用于所有教育实践。2、行为目标取向“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。特点：目标的精确性、具体性、可操作性。3、生成性目标取向“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”最根本的特点就是过程性。4、表现性目标取向“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。特点：“表现性目标”追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。二、简述布卢姆教育目标分类学的三个领域及认知领域的主要内容。布鲁姆的目标分类是基于“客观、公平”的原则，对学生学习行为变化的分类，将目标分为认知、情感、动作技能三大领域。在此基础上，分别根据不同的线索进行层层划分，由此形成一个多层次的教育目标体系。认知领域包括：知识、领会、运用、分析、综合、评价6个层次。布鲁姆的教育目标分类理论是典型的行为取向目标分类，兼顾了三个领域内容，其整体发展的思想有利于促进学校课程与教学的全面性。该理论层层分解出各领域的具体行为目标，采用明确具体的行为动词描述目标，有利于指导教师教学实践。三、简述加涅对学习结果的分类。为了更好地阐明学习能力的本质，加涅将学习结果分为：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。加涅认为，这五类学习结果就是教学活动所要追求的目标，并对此进行了更细致的分解。智慧技能就是指能使学生运用符号或概念与环境相互作用的能力。认知策略一种特殊的智慧技能，是指学习者用来选择和调节自己注意、学习、记忆与思维方式等内部心理过程的技能。言语信息是指通过言语（听和看）而获得和传达的信息内容。动作技能是指能够通过练习在一定时间内完成一个连贯的、精确的完整动作的能力。态度是一种习得的、影响个人对某事物、人或事件的行为选择的内部状态。这五种学习结果强调由简单学习向复杂学习的递进，同时它们又是相互联系和相互促进的，且内部各层级之间相互渗透。这对于教师综合各种学习条件，促进学生整体发展起着积极的支持作用。四、简述教学目标的主要表述方式。1、行为目标表述模式行为目标表述模式指用可以观察的或可以测量的行为来描述课堂教学目标。2、表现性目标表述表现性目标要求明确规定学生应参加的活动，教师期望的学生的学习结果，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。3、内外结合的目标表述内外结合的目标表述是指先用描述内部过程的术语陈述概括性教学目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。五、简述行为目标的含义并举例说明行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用来与其学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。行为目标的陈述具备三个要素：1、具体目标，即用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，例如：“写出、列出、解答”等，旨在说明“做什么”。2、产生条件，即规定学生行为产生的条件，例如：“根据参考书、按课文内容、不用笔算”等，旨在说明“在什么条件下做”。3、行为标准，即提出符合行为要求的行为标准，例如：“没有语法或拼写错误、90%正确、在30分钟内完成”等，旨在说明“有多好”。【课程的基本类型】一、依据课程内容的性质来划分：学科课程、经验课程二、依据课程内容的组织方式为逻辑范畴来划分：分科课程、综合课程三、以课程计划中对课程实施的要求来划分：必修课程、选修课程四、从课程的呈现方式来划分：显性课程、隐性课程一、简述学科课程与经验课程各自的优缺点。1、学科课程是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选的知识组织为学科。优势：（1）按照学科自身的逻辑体系组织课程内容，系统完整地展示某一学科领域中的知识体系和逻辑顺序，有助于人类文化遗产的系统传承。（2）注重完整的学科知识结构和严密逻辑，强调对学生的系统训练以及教学的连续性和科学性，有助于学生全面、准确地了解该领域的发展状况。（3）教学活动容易组织，也容易评价，便于提高教学效率。（4）体现了学科的学术性、结构性和专门性，在保证尖端人才的培养和国家科学技术的发展方面具有不可替代的基础性作用局限：（1）学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易脱离学生的现实生活世界，忽视学生发展的个别差异。（2）每一门学科课程都拥有相对独立和稳定的逻辑系统，有的还具有悠久的学术传统，这使得学科课程与现实生活存在较远的距离，缺乏活力，造成学习内容的固化。（3）学科课程在教学实践中很容易导致偏重知识授受的倾向，表现为教学方法过于注重讲授，教学组织方式整齐划一，重记忆、轻理解，重知识、轻能力，这对实现学生的全面发展十分不利。2、经验课程经验课程又称活动课程，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以