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小学数学教学中激励性评价存在的问题与对策《数学课程标准》在基本理念中明确指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”现代教学论和评价论认为，有效的课堂教学其实是在一系列或明或隐、或大或小的评价活动基础上展开的。那么，开展以学生为中心的课堂教学评价是促进学生发展、提高课堂教学质量的有效措施和保障机制。我国在实行国家基础教育课程改革过程中，教育评价改革呈现出以下三个特征：(1)评价宗旨：从注重共性转向肯定个性；(2)评价内容：从知识考核转向能力考核；(3)评价方法：从终结评价转向过程评价。在课堂教学评价中，采用具有积极意义的激励性评价。在教育教学中，教师对学生的评价有三种基本形式：激励型、训斥型、淡漠型。激励型以表扬激励为主；训斥型以批评、责罚为主；淡漠型则对学生的学习行为基本不作评价。心理学家曾对不同评价方式对学生学习的影响作过对比实验，结果发现：激励组的学生一直进步最大；批评组的同学开始有些进步，然后停滞不前；不批评、不表扬组的学生成绩最差，不仅没有上升，反而下降。为什么激励型的评价会使学生进步最大呢？其一，以激励为主可以调动学生自身的积极因素。学生无论是群体或个体，不论是优生还是差生，其自身的积极因素和消极因素是并存的。以表扬激励为主，可以让学生充分意识到自己的长处，能使学生自身固有的积极因素得到强化。强化积极因素，才能战胜消极因素。其二，以激励为主，可以创设和谐愉悦的气氛。批评指责太多，师生关系紧张，学生有畏难对立情绪，不利于学习。而和谐愉悦的气氛是学习的催化剂。其三，以激励为主，可以增强形式的自信心。教育研究表明，每一个智力正常的学生，都有发展的潜能，关键在于激发。正如德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本身，而在于激励、唤醒和鼓舞。”谈起“激励”，美国管理学家贝雷尔森和斯坦尼尔给激励下了如下的定义：“一切内心要争取的条件、希望、愿望、动力等都构成了对人的激励。它是人类活动的一种内心状态”。心理学家一般认为，人的一切行动都是由某种动机引起的，动机是人类的一种精神状态，它对人的行动起激发、推动、加强的作用，因此称之为激励。从需要入手来探求激励，是符合人类行为规律的。然而，在当前小学数学教学中，激励性评价存在着这样一些问题：一是评价客体单一，整个课堂中的评价活动几乎限于教师对于学生的评价。二是评价语言贫乏，课堂教学评价是一种及时性评价，属于“即兴创作”。无论是传授文化知识、培养能力技巧，还是启迪学生的心灵、陶冶学生情操，都离不开教师富有激励性的语言评价。然而，或许是出于对学生的尊重，不少老师总是习惯于一味地为学生叫好，一堂课下来“你真棒”、“真了不起”、“表扬他”、“真聪明”……不绝于耳。学生固然需要鼓励，但是很多时候这种缺乏激励性、不求实际的“廉价表扬”，并不能真正激发学生的探索欲望，增强学习的动力。三是一味强调正激励，在教学过程中不管学生的思考是否到位，也不管学生的回答是否有可取之处，都一味地只顾着肯定和表扬，而忽略了适当地反馈与调整，从而使评价太表浅化，缺乏针对性，对学生的学习不仅不会起到很好地引导作用，还会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维的误区。那么如何恰好地避免这些问题，真正通过激励性教学评价激发学生的内在需要和动机，激起学生的主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的成功果实，发现学习的奥妙和乐趣呢？我想以下几点值得我们探讨:一、把握激励性评价的时机激励性评价时机的掌握是决定激励在教学中的作用和效果的关键，它应该：1、在创造中激励。创造性是课堂教学的精髓。我们不但要提倡创造性地教，更要提倡创造性地学，重视首创精神的培养，要及时肯定创新苗头。创造教育指出：要促进学生创造能力的发展，可采取激励办法来促使学生思维灵活地从各种不同角度，去观察分析认识客观事物，积极主动地去寻找最佳的独创的解决问题的方法。如在教学《100以内数的认识》一课时，我设计了这样一道练习：数一数这儿有几个○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○这一题很多学生都是先10个10个数，最后一排一个一个数。这时有个学生提出他可以数得更快，因为这些圆的个数比70少2。这时如果老师能及时进行激励性评价，不仅会使这位学生兴奋不已，还有利于所有学生创造性思维的发展。2、在挫折中激励。教学实践证明：当学生学习有困难时，就会出现某种失误的挫折，此时教师所要讲究的接触方式就是及时引导，及时激励。只有激励才能帮助学生转化“失败者”的心态，使之尽快在克服挫折中获得重新成功的勇气和力量。如在教学《摆一摆，想一想》中，当学生发现了“所摆棋子的个数与摆出的数总是相差一”这个规律后，兴高采烈地猜测并验证成功了7、8、9颗棋子能摆出8、9、10个数。这时，老师问：“10颗棋子能摆出几个数呢？”学生异口同声：“11个”。“真的是这样吗？”学生验证后才发现只能摆9个数。于是，起初的异常兴奋一下子变成了些许的失落，这时教师也应及时引导和激励：“奇妙吧？那10颗以上的棋子来摆数又会有着怎样的规律呢？有信心研究一下吗？”让学生对于10颗以上棋子摆数有什么规律充满探究的欲望。二、选择激励性评价的方式1、语言激励。教师针对不同的学生、不同的问题，给予不同的评价，通过口头表达给予肯定和表扬，这就是语言激励。为使激励的语言不呆板，而且明朗、有层次性，对一般问题采用“对！”“可以！”“不错！”等肯定语言；对于稍难问题可采用“真棒！”“多好啊！”“很不错！”等；而对于有一定难度的问题或有所创新的解答，可采用“非常好！”“棒极了！”“真聪明！”“真了不起！”等。当然如能根据实际情况具体指出好在哪里，就更具体更有激励性了，比如：“你的概括能力真强！”、“你用非常清晰而又简洁的语言介绍了自己的方法，真了不起！”等等。但同时语言激励要防止它的随意性、过奖性，教师必须实事求是针对不同学生的解答情况，采用多变的激励语言、句式作出客观公正的评价。这样，才能为每一个学生进一步增强自信心，去争取更大的成功起到促进、激励的作用。2、体态激励。体态激励就是教师针对不同学生解答问题的不同情况，给以随即的不同评价，通过面部表情、手势、体态变化等“身体语言”来表示给予肯定和表扬。这种体态激励比语言激励更具有感召力和亲和力，有着有声语言所起不到的作用。常用的一般性肯定评价有：轻轻地点点头，微微地笑一笑，走到学生面前摸摸他的头等；激励性评价有：伸出大拇指夸奖，在全班学生面前带头鼓掌等。不管是面部表情还是手势动作，教师都应做到自然、真诚，恰如其分。3、提倡学生互相激励。在传统的数学课堂中，评价是教师的“专利”，学生常常处在被动甚至被忽略的地位，等待教师指点、评说，很少有自主调控的机会。教师在评价中适当地“让权”给学生，可以变教师评价为师生、生生评价。在上课时多说：“还有想发表意见的吗？”“对刚才同学们的各种解法你有什么想法？”“对于××同学思路，你还有什么要问的吗？”“大家同意他的看法吗？”“谁对××同学的回答还想作补充？”“你觉得谁的介绍听起来更清楚明白？”通过让学生参与评价，使教师与学生在课堂上形成一种互评互析的评价伙伴关系，使评价成为一种双向的活动，实现学生对自己学习行为的自我调控的过程。同时让学生在评价过程中发现他们的变化与发展，通过评价使学生真正体验到自己的进步与不足。又如课堂上让同桌互相交流时，也可以让学生通过语言或手势评价同桌，起到互相学习，互相尊重，互相帮助，共同进步的作用。正如肖伯纳所说：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果；你有种思想，我有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”增加教学评价的开放度，释放评价的空间，开放评价的思路的同时，也开放了学生的思路，开发了学生的潜能。在充分把握了激励性评价的时机和选择了多样且最符合具体情境的激励性评价方式的同时，我们也应始终注意贯彻以下两点：一、正激励与负激励相结合，以正激励为主正激励是从正方予以鼓励，负激励是从反方向予以刺激，它们是激励中不可缺少的两个方面。在实际教学中，只有做到奖先罚后、奖优罚劣、奖勤罚懒，才能使先进学生受到奖励，后进学生受到鞭策，真正调动起学生的学习热情，形成人人争先的竞争局面。所以，只有坚持正激励与负激励相结合的方针，才会形成一种激励合力，真正发挥出激励的作用。如在教学《平移和旋转》一课，开头引入时，教师提问：推门、升旗、旋转伞、风车在运动时，分别是怎么运动的？你能把这些运动分分类吗？学生1：旋转伞和风车运动时是在旋转的，分为一类；推门和升旗为一类。教师评价：哦，有不同意见吗？学生2：旋转伞和风车一类，推门一类，升旗一类，因为升旗是往上运动的。教师评价：哦，你是这样认为的，还有谁来分？接下来学生围绕着“推门和升旗是否为一类”开始了争论，而教师在其间只是一直笑咪咪的问：到底是不是一类呢？使这个争论久不停息，时间一分一秒地过去——为什么会出现这样的场面呢？这不得不引起我们的思考。虽然我们提倡赞赏，但也不能一味地盲目地给予正面的激励性评价，忽视了评价所具有的正确反馈、调整和引导作用。所以我们在注重正激励的同时，也要适当地结合负激励。在负激励时要采取巧妙的学生易于接受的方式，要注意评价语言的客观性和准确性，使学生既能快乐地接受又能明确改进或努力的方向。让我们牢记“如果赞赏失去了针对性、客观性、适度性、真诚性，教师对学生的错误不加匡正，对其头脑中模糊的概念不置可否，则极易造成概念的混淆和知识的误区，那么赞赏也就失去了其应有的价值。”这一点，教学中做到正激励为主、负激励为辅，充分发挥激励性评价的积极作用。二、内激励与外激励相结合，以内激励为主从人的感性认识角度来看，一个人若在强大外界奖酬或处罚下采取行动，他多半会认为自己是受外部控制的，所以，行为是外激励的。但若外部因素不强烈、不突出，他就多半会认为自己的行为是对活动本身的兴趣所致，所以行为是内激励的。外部动机的作用可能是巨大的，同时也可能是容易变化和短暂的，其动力作用会随外来目标(诱因)的满足而降低。内在动机对学习的推动作用是稳定而持久的，因为由学习需要、求知欲、学习兴趣而引发的学习，学习者以获取知识和学习活动本身作为目标，在学习过程中获得的满足不但不会使求知欲、学习兴趣降低，相反，求知欲和学习兴趣会更加强烈，成为一种自我强化的内部推动力量。班都拉认为，如果任务能提高个体的自我效能或自我价值感，则外部奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，取决于个体的感受与看法。摩根(Morgan，1984)认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。例如，在教学《人民币的认识》时，教师设计了一个猜价格的游戏，而且奖品就是那个标价的商品。游戏时学生兴致高昂，游戏后，对于接下来的学习，学生却久久不能投入……可见，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。而如果把这个游戏放在课堂最后一个环节，效果就截然不同了。社会心理学认为，人的行为一经发生，都希望得到肯定，得到赏识，即使成年人也是如此，更何况是小学生。实际上没有赏识就没有教育，人性中最本质的需求，就是渴望得到尊重和欣赏。激励能使人焕发向上精神，挖掘被激励者潜在能量，振奋精神，激励斗志。评价是开启学生智慧的钥匙，通过激励性评价来促进学生的发展更是一门艺术，需要我们认真研究，不断实践，经常总结和反思。缪兴锋《激励理论在教学中的应用》《教育与职业学子知音》2004年第22期=5181&Page=1