小学语文教学论文浅议语文教学中的课堂朗读

课堂朗读存在问题的调查与认识小学语文教学论文《浅议语文教学中的课堂朗读》【摘要】在小学语文教学中，课堂朗读是不可或缺的重要环节，是小学语文教学中的重中之重，然而教学实践中的朗读却存在着很多问题。本文从课堂朗读存在的问题和认识对策两方面进行了论述，提出了一点自己的想法。【关键词】小学语文课堂朗读调查与认识【正文】语文课堂教学中要注重语言文字的训练：要抓住文本语言，读出情感，品出味道，悟出法则，习得方法，激活思维。“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”这是在《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出的，朗读历来是小学语文教学中最常用的方法，然而教学实践中的朗读却存在着很多问题。下面以自己的调查与思考谈谈这些问题及认识，意在求教于大家。课堂朗读存在的主要问题，简单概括为：三不，一窄，一贫乏。1、课堂朗读的时间不充分。一节课40分钟，学生朗读的时间大多不足10分钟，在教师设计的“讲问”等教学环节中，挤掉了学生宝贵的朗读时间，让朗读练习往往来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入已设计好的下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。2、课堂朗读的目的性不明确。这位学生读了另位学生接着再读，男同学读了女同学再读，看似课堂气氛热热闹闹的，其实读前教师没有要求，读中又没有正确的指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、让学生缺乏目的性。3、课堂朗读只求形式不求实效。据调查，一般一节课朗读环节会安排了三或四次，虽有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。学生没有读完，更体会不到文中作者所表达的思想感情，只是完成老师特设的一个“名存实亡”的环节而已。4、课堂朗读的面过窄。课堂上不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往只盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，这在举行公开课或示范课中表现尤为突出，有的老师让想读的学生自觉举手，尖子生或预习好了的也就不到半数的学生可能会举手，大多数的学生还是呆呆的坐着不动，更有的老师认为让朗读磕磕巴巴、不熟练的学生起来读是浪费时间的事，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众。这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高学生整体的朗读水平，又怎能落实语文教学中最基本的一分子—会读呢？5.课堂朗读指导方法贫乏。课堂朗读指导贫乏，缺少灵活，指导方法很单一、机械。常见教师在分析、理解是常一句“有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《亲人》中小花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。优化课堂朗读的一些自己粗浅的认识，我把它叫做“课堂朗读五要”：1、要保证充分的课堂朗读时间。古人曰：“书读百遍，其义自见。”学生有感情、有节奏地朗读，用内心去感知，甚至是投入到文字所描绘的情景中，和作者情感形成共鸣，就能悟出仅凭语言分析难以真切理解的思想内容。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。教师可以根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。2、要激起学生的朗读兴趣。学生是学习的主体，要调动尽可能多的学生，并要注重对学困生的课上辅导。朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如学生朗读时放些相应的背景音乐，有时请学生配配画外音，也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等。有一次，我教《桂林山水》一课，在理解的基础上，我跟学生说：“桂林山水风景秀丽，经常有外宾慕名前来一睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍”学生情绪高涨，跃跃欲试，我顺势引导要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情来——读出桂林山水的优美，这样在介绍时，才能眉飞色舞，生动精彩，让外宾听了赞叹不已。几句话激活了学生的读书欲望，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。每个班每个学生的水平、能力都有明显的差异，都不是整齐划一的。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。3、要让朗读与理解相融。在我听过的许多课中，老师把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。一次，听一位教师上《春天来了》一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美”，景色美又在何方？课后，我问学生：“景色美在哪儿脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成的，必须有机结合。一次我在一节语文课上，文中有一句：“这是一棵大树。”我请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，有的把重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。于是，我引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。4、要品读精点，以声传情。在每篇课文中都会有重点的语段，要让学生重点品位经典之处。“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声，以达到“以情带声，以声传情”之功效。《山里的孩子》文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳课文。“满山遍野/都有/他们的脚印，／在山冈／在竹林／在小溪，／在草丛……/”前半句读得稍重且慢，“在山冈，在竹林，在小溪”要读得轻快而短促，读出明丽清脆，“在草丛……”要读得渐慢渐轻并有余音，体现省略号的余味无穷。这样读，“大珠小珠落玉盘”，叮当有声，错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美。同时，学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。5、要形式灵活多样。课堂朗读的形式要灵活多样，每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读。范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，必须引导学生“入情入境”，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竿充数”和产生唱读的温床。每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能，从而提高学生的朗读水平和阅读教学的质量。