教学是科学与艺术的系统工程

1教学是科学与艺术的系统工程刘勇（重庆市人民小学400015）二十一世纪是一个科学技术日新月异的信息时代，是一个急剧变革，以创新为特征的知识经济时代。新课程实施以来，广大教师对新课程改革倾注了极大的热情，教师教育观念、课堂教学面貌及教学行为正在悄悄地发生着变化，在这些变化中，我们欣喜地看到了一些期待已久的、体现新课程本质特征的变化，但也遗憾地看到一些出乎我们意料的、甚至是背离或者说误解新课程理念的变化，就拿教学而言，有的教师认为教学是一门科学，有的教师却认为教学是一门艺术。纵观我们的课堂，也不难发现这样一种现象：有的教师的课堂，学生是场场爆满，有的教师的课堂听课的学生却是了了无几，有的学生在谈到自己的老师时是津津乐道、眉飞色舞，有的学生却愁眉紧锁，苦不堪言。为何会如此？我想这除了学生的偏好外，还与教学的科学与艺术有着密切的关系。一、相关概念的界定1、教学《现代汉语词典》对教学下的定义是：“教师把知识技能传授给学生的过程”《教育大辞典》对教学下的定义是：“以课程内容为中介的师生双方教与学的共同活动。教学论则认为，教学是指在教学目的规范下教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。范围上，指的是学校进行的教学活动，即教学全过程。2、科学科学是根据系统的与逻辑的思想、发现、表征、组织和解释事实与关系。孔德说科学必须同时具备三个性质：自然一致性、因果联系性和可重复性。3、艺术《牛津简明英语词典》(dellathompson外研社2000)给艺术下的定义是“humancreativeskilloritsapplication”,即“艺术是人类的创造技巧或其运用”。24、系统系统是由相互联系、相互依赖、相互制约和相互作用的若干事物或过程，所组成的一个具有整体功能或综合行为的统一体。5、教学的科学性教学的科学性是指教学内容的真理性和教学方法的正确性，它与教学的思想性是相互统一、相互联系、密不可分的。6、教学的艺术性教学的艺术性一般是指教学手段的艺术性，即借助某些艺术的手法激发学生的形象思维，调动他们的想象能力，在他们的头脑中造成鲜明的形象，从而使他们了解事物的本质和规律以及事物之间的联系，提高他们的兴趣，鼓励他们发挥创造性二、关于教学是科学还是艺术的有关争论1632年捷克大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius，1592—1670）在其《大教学论》一书中开宗明义地指出：“教学论（didactic）是指教学的艺术。”“《大教学论》它阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。”目前，有不少论者据此认定夸美纽斯是教育史上第一个明确提出“教学艺术”概念的教育家，其实这是不够准确的。因为在此之前，德国教育家和教学法革新家拉特克（W．Ratke，1571—1635），就曾在培根思想影响下“发现了根据天性而实施的教学艺术”，由此创建了一整套关于教学原理的理论，并将之概括为“是科学、语言和艺术的教学艺术”。1613年拉特克进一步提出，教的技巧应列入成功教学的基本要求。拉特克的这些见解后来便成了夸美纽斯教学艺术思想的发端。此外，夸美纽斯还曾在《大教学论》中引用过格累哥利•那齐恩曾（GreyoryNazianzen）对教学艺术的见解：“教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的。”由上可见，那种“夸美纽斯是第一个明确提出教学艺术概念的教育家”的说法是不够准确的。但我们只要仔细翻阅《大教学论》也不难看出，夸美纽斯却的确是第一个自觉使用教学艺术概念、并对教学艺术的本质、功能和技巧给予系统深刻的理论阐述的教育家。从今天我们对于科学与艺术的认识与理解来看，当时夸美纽斯所要阐明的那种3所谓“艺术”与当今所讲的教学艺术中的“艺术”并不完全是同一个概念，他当时是要突破各种“从肤浅的经验中拾来的”、“互不联系”的“技巧”，是要证明一种有前提性假设、有演绎、有归纳地建立起来的理论体系，他要追求的正是“准有把握”、“准有结果”。如今看来，这不是什么“艺术论”，而是“科学化”的一种尝试。1838年美国在设立第一所师范学校之前，马萨诸塞州教育董事会就在一项声明中说：“正如任何其它的艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人怀疑的。同样明显的是：在合理范围之内，可以把这种技能和本领作为一种目的来进行教学，并且可以传授给别人。”20世纪40年代，新行为主义者斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学。他把强化作为促进教学的主要杠杆。在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。因为行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，所以主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。事实上，已流行多年的程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学，以及现在流行的教学设计等，就是以此为理论基础的。虽说斯金纳没有明确讲过教学是科学，但他的科学主义倾向是很明显的。20世纪60年代，库姆斯在《教师专业教育》一书中指出好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的、特定的情境，不可能以既定的方法行动。教师应当是艺术家。在教学中，专家的能力无法直接地传授给其他人，也就是说，在教学领域中，方法不是公共的；更重要的是，在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。在库姆斯看来，如果我们对教学持所谓的“科学”态度，必然会给教师规定出各种各样的能力或技能，而且这种技能清单可以无穷无尽地开列下去，实际却又不能保证教学的质量。由上可见，关于教学是科学还是艺术的争论是由来已久的，但它与教育上其它4的争论有所不同，教学是一门艺术是很早就被人们所认识与接纳，争论焦点主要集中在教学是否是科学这一问题上，即教学有没有规则、程序可遵循的问题，即“科学”在教学中的地位。客观地讲，教学艺术的张扬和对科学在教学中的有效性的怀疑，在一定程度上开阔了人们对教学的认识，丰富了人们对教学的理解。今天，正值新课程改革不断深入之既，我们对于教学是科学还是艺术的争论有两个方面的问题值得我们思考：一个是教学能否以科学成果为基础？即经过科学总结的教学技能技巧能否像科学成果在其它领域那样有效地传授或复制？另一个则是对教学能否用科学的方法进行研究，经过研究能否定制一套固定的套路或模式来对知识、文明等进行传承？需要指出的是，人们对科学与艺术有不同的界定，有些人使用严格的定义，如“科学使用抽象的概括和数学的公式；艺术使用具体的形式和特殊的映象”；而有些人则往往是作为日常用语，并没有严格界定。另外，英语国家学者在讲教学艺术时，通常使用“teaching”，而在讲教学科学时，一般使用“instruction”。翻译成汉语，都成了“教学”。这为我们分析教学艺术与科学带来了困难。三、教学是科学与艺术的系统工程我们知道教学是学校经常性的中心工作，课堂是教书育人的主要阵地，教学过程是教师的教与学生的学的一个双边活动。这教学就好比是一个系统，是由教师、学生及其它的教育要素构成的一个有机教学系统，这个系统中的每个要素之间存在着相互制约与相互依赖的关系，如果这个系统中的一个要素发生了变化，则其它要素也要会作出相应的变化。如教师的专业能力提高了，一定程度上他提高的专业能力会影响教学效果，从这个角度上来说，就是教学科学性的表现，但各要素之间的相互依存和随之变化的过程即教师通过他提高的专业能力怎么使教学效果好的过程则是教学的艺术性。另外，我们也知道，教学是丰富的，它的丰富性不仅表现在它是一门科学，更表现在它是一门艺术。作为科学，它要求教育者善于发现和利用教育教学规律；而作为一门艺术，它要求教育者要以人为本，善于春风化雨、润物无声地启迪学生的5心灵，激发他们的创造力和探索兴趣，帮助学生通过学校生活构建起属于自己的完整的精神世界。从系统论的观点出发，教学的科学性是相对固定的，是共性，教学的艺术性是相对活动的，是个性。概言之，教学的科学性和艺术性充斥在教学的各个环节、各个角落之中。远的不说，就拿教学中教师们常用的赞美来说，赞美是一抹明媚阳光，是量泓纯澈的清泉，是架设在师生心灵之间的桥梁，是学生信心、智慧的种子得以萌发的温润土壤。赞美也许不能涵盖教学技巧的全部，但它至少是教学技巧的核心。试想：没有赞美而只有呵斥的课堂是怎样一种情景？而对着学生那林林总总的“荒诞”“怪异”的说法，对着“超越常规”“违情悖理”的做法，赞美似乎便失去了用武之地。其实不然，赞美不但赠与“新异”“巧妙”“独特”“深刻”“缜密”“规范”的观点，冠于“出类拔萃”“斩挫群雄”“过关斩将”者的名下，还可在“无序”“超越常规”中熠熠生辉。当学生漂亮地完成一个动作时，“你好棒呀！这么难的动作你都会做”是赞美；当学生完美地回答一个问题时，“真是个聪明的孩子，不但说出了自己最喜欢的项目，还告诉大家你最喜欢的理由，让我们听得更明白了，真不错！”是赞美；当一个学生指出自己的不足之处时，“能直率地指出自己的不足，你才是真君子，向你学习”是赞美；当一个学生把动作做错时，“真好，如果今天你没有做错这个动作，我可能一直都不知道你会做错，而你可能永远也不会觉察自己做错了，你让其它同学也借此记住了这个动作的正确做法，所以，你今天犯的是一个美丽的错误”更是赞美。以上教师从人本位出发，遵从了教学的规律——共性，遵从了人的发展规律——个性，在不同阶段采用了相应的赞美，体现了教学的科学性。另外教师在教学时，把赞美进行了艺术加工，使之收到了良好的教育效果。可见，教学的科学性与艺术性是相辅相承的，一个为教学铺好了路，另一个则为教学增添了无上光辉，他们构成了一个良好的系统。从西南大学教育学院朱德全教授的“课堂教学的系统性构成理论”（方向动力系统----条件输入系统----质量输出系统----组织运行系统----目标定位系统----理念追求系统），我们也不难看出：教学应该有一种前进的意识，它有一定的线索、逻6辑可循，教与学的步调要同步，方向要明确，从这个角度来说，教学是科学的。在教学投入阶段，我们对内容进行加工，把有限的教材内容转化为无限的教学内容，把无限的教学内容转化为有限的学习内容，再把有限的学习内容转化为无限的认知内容，这些教学内容是科学的。再比如组织运行中，一个教师对于一堂的组织与调控当于否是一节课是否成功的关键所在，这其中包括开课、过渡、展开、延伸等各环节，这些环节即这个子系统之中的要素，安排是否合理，这个子系统之中的子系统的要素（如开课的方式、过渡的形式、过渡语言、过渡的时机等）又是否合理，站在这个角度来说，这各个要素的合理安排就是一种科学，但这些内容之间转化过程渗透了教师的思想，教师的品格，教师的个性等等，是教师对内容进行艺术化加工的过程，结果是教师对这些要素进行艺术化后的呈现，从这个角度来说，教学又是一门艺术。事实上，教学是科学还是艺术，要看从哪个角度来看教学这个系统，来看教学这个系统之中的各要素，不能一概而论。教学的科学性在教学活动中主要是回答对事物或现象的本质和规律的认识，属于关于教学中的‘真’的方面；而教学艺术在教学中要回答怎样教，如何学，属于关于教学中的‘美’的方面。教学的科学性反映着教学中的普遍的、必然的共性，而教学艺术则是具体的和明显因人而异的个性；教学艺术可以形成独特的艺术风格，而教学的科学性却不能用风格来标称。诚如朱德全教授所说的那样，各要素之间结构合理，组成一个良好系统，教师们不断地从这系统的角度和高度来认识问题和解决问题，那么定会有利于完成教书育人的工作，事半功倍地提高效益，在教学相长中师生双方都可获得精神满足和艺术享受。另外，教学的双边都是活生生的、有血有肉、有思想有灵魂的人，在遵循教学规律的前提下，教师的教学也决不是千篇一律地遵循着什么既定的规则，他们都有各自的个性，并在教学中体现出来，在教学中也不可能以既定的方法行动，教学方法、技能是无法，至少是很难传递和复制的，而情感、兴趣、需要、价值等因素或过程，也完全是在科学把握之外的，这样就导致了教学的复杂性。从具体的教师行为看起来，经过科学总结的教学技能确实并不总有效，