高职生学业自我效能感与学习动机的关系

高职生学业自我效能感与学习动机的关系宁良强（临沂职业学院，临沂，276017）摘要本研究以493名高职大学生为被试，采用问卷法考察了高职生学业自我效能感和学习动机的主要特点及其关系。结果表明：（1）高职生的学业自我效能感在年级和专业上差异显著，但在性别上差异不显著。二年级学生学业自我效能感高于一年级学生的学业自我效能感；文科生学业自我效能感得分高于理科生。（2）高职生学习动机在性别上差异不显著，在年级和专业上存在显著差异。二年级学生学习动机要高于一年级学生的学习动机。文科生学习动机高于理科生。（3）高职生学习能力自我效能感、学习行为自我效能感与内在动机、外在动机及其各子维度有着显著的正相关关键词：高职生；学业自我效能感；学习动机[中图分类号]G444[文献标识码]A1问题提出自我效能感的概念是班杜拉于1977年提出的，班杜拉认为，自我效能感是人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，他对自我效能感做了进一步的系统论述，形成了该理论的基本框架[1]。关于学业自我效能的研究正是在班杜拉上述思想基础上兴起的。学业自我效能感是自我效能感在学业领域的表现，是指个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自信。Bandura的社会认知理论认为，任何时候讨论自我效能感，都是指与特定领域相联系的自我效能感。王凯荣等人在对中学生自我效能感、归因与学习成绩关系进行研究时，即从学习能力和学习行为两方面对学生的自我效能进行考察[2]。我们可将学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两种。学习能力自我效能感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的能力的判断和自信。学习行为效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。关于动机的研究通常要探讨动机的类型或性质问题。其中一个基本的观点是，将动机明确区分为内生动机和外生动机。内生动机是个体为了寻求挑战和乐趣，满足好奇心而参与活动的倾向；而外生动机是个体为了活动本身之外的其他因素，如奖励、他人认可和评估、完成上级的指示、与他人竞争等而参与活动的倾向。班杜拉的研究证明：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。张梅英（2006）对大学生学业自我效能感与成就动机的关系的研究结果表明：学习能力自我效能与发展能力自我效能呈正相关，学业自我效能感两个因子均与追求成功的动机呈正相关，与避免失败的动机呈负相关[3]。池丽萍、辛自强（2006）研究大学生学习动机与自我效能感发现，被试效能感越高，内生动机越高，而与外生动机无关[4]。Noels等人（2001）对第二语言学习者的研究也发现了类似结果，即内生动机高的个体通常是自我效能感较高者，而且他们焦虑水平较低，不在乎他人的评价和反映[5]。不同研究者分析不同被试在自我效能感和学习动机的差异上有所不同，且以往的研究对象多是大学生群体，对高职大学生的研究较少。就是同样研究高职生群体的自我效能感在性别上的结果也有不同，有的研究发现高职生男女有差异，而有的研究发现性别因素差异不显著。因此，我们有必要进一步探讨高职生学业自我效能感与学习动机这两个变量的关系。那么，高职大学生这一有别于中小学生、中职生、普通大学生的特定群体的学业自我效能感及学习动机在性别、专业、年级等不同的维度下会有什么样的特点呢？这是本研究要回答的第一个问题；高职大学生的学业自我效能感、学习动机及其各自维度会有什么样的关系呢？这是本研究要回答的第二个问题。2研究方法2.1被试在临沂职业学院一、二年级学生中随机抽取493名作为被试，男228人，女265人；一年级313人，二年级180人；文科204人，理科289人。2.2测量工具学业自我效能感问卷：由华中师范大学的梁宇颂、周宗奎编制而成[6]。问卷把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度。每个维度有11道测题，共22道测题（Coronbachα=0.89）。分数越高代表效能感越高。学业自我效能感的总分，即效能总和是学习能力自我效能感和学习行为自我效能感得分之和。在本次调查中，学习能力自我效能感维度的Coronbachα系数为0.88，学习行为自我效能感为0.68，总量表为0.87。学习动机量表：由Amabile,Hill,Hennessey和Tighe等（1994）编制[7]，池丽萍和辛自强（2006）进行了修订[4]。把学习动机量表明确区分成用于测量内生和外生动机的两个分量表，前者包括挑战性和热衷性两个维度，后者包括依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报等四个维度。两个分量表的内部一致性信度分别为0.80、0.78。在本次调查中，内生动机分量表的Coronbachα系数为0.78，外生动机分量表的Coronbachα系数为0.79，总量表为0.86。3结果与分析3.1高职生在学业自我效能感上的基本特征表1高职生在学业自我效能感各维度及总和的平均分与标准差项目学习能力学习行为效能总和N平均数标准差平均数标准差平均数标准差性别年级专业男女大一大二文科理科22826531318020428930.9931.3229.7333.6632.9329.926.206.445.417.006.775.6826.9227.4825.8229.6528.9725.994.724.723.665.365.114.0157.9058.8055.5563.3161.9055.909.609.917.5711.1310.558.34为了检验被试性别、年级和专业分别在学习能力自我效能感、学习行为自我效能感和学业自我效能感上的差异是否显著，我们分别进行了T检验，结果如下：表2不同被试特征在学业能力自我效能感及各维度上的差异检验学习能力学习行为效能总和性别0.581.371.01年级6.96***9.39***9.18***专业5.36***7.26***7.04***注：***表示p0.001从表1、表2可知，高职生学习能力自我效能感及各维度在年级和专业上显著差异，但不同性别学生的得分差异不显著。二年级学生在学业自我效能感上的得分显著高于一年级学生；文科学生的学业自我效能感得分要显著高于理科学生。3.2高职生在学习动机上的基本特征表3高职生在学习动机各维度及动机总和上的平均分与标准差项目内在动机外在动机学习动机N平均数标准差平均数标准差平均数标准差性别年级专业男女大一大二文科理科22826531318020428942.0942.1041.1443.7643.2341.306.196.045.706.446.285.8642.0841.4739.9844.8443.9340.216.937.986.158.618.446.3784.1883.5781.1288.5987.1681.5211.4512.5910.0013.8013.4210.42内在动机和外在动机又有各自的子维度，为了更详细的了解高职生在这些维度上的基本情况，有必要在各子维度上分析他们性别、年级和专业等变量的差异状况。结果见4。表4高职生在学习动机各子维度下得分的平均数和标准差挑战性热衷性依赖他人评价选择简单任务关注人际竞争追求回报MSDMSDMSDMSDMSDMSD性别男23.704.1218.392.9515.722.9410.372.4311.352.564.641.59女23.343.9918.763.0215.483.2610.212.7511.482.694.311.65年级一22.783.7618.363.0315.022.589.862.4110.922.494.181.53二24.774.2318.992.8916.573.6811.022.7712.292.654.961.68专业文24.244.1918.992.8716.343.5010.762.8512.092.584.741.69理22.993.8718.313.0515.062.709.952.3710.942.574.271.56为了检验被试性别、年级和专业分别在学习动机及各维度上的差异是否显著，我们分别进行了T检验，结果如下：表5不同被试特征在内在动机各维度上的差异检验挑战性热衷性内在动机性别0.991.380.02年级专业5.39***3.41**2.25**2.48*4.67***3.45**注：*表示p0.05；**表示p0.01；***表示p0.001从表3、4、5可知，高职生学习的内在动机在年级和专业上差异显著，二年级学生在内在动机上的得分高于一年级学生；文科生在内在动机上的得分高于理科生；男女生在内在动机维度上的差异不显著。表6不同被试特征在外在动机各维度上的差异检验依赖他人评价选择简单任务关注人际竞争追求回报外在动机性别0.870.670.522.31*0.91年级专业5.47***4.61***4.84***3.44**5.75***4.86***5.29***3.21**7.27***5.57***注：*表示p0.05；**表示p0.01；***表示p0.001从表3、4、6可知，高职生学习的外在动机在年级和专业上差异显著。二年级学生学习的外在动机高于一年级的学生；文科生在外在动机上的得分高于理科生；男女生只在外在动机中的追求回报维度上差异显著，且男生得分高于女生。表7不同被试特征在学习动机总量表上的差异检验自由度tSig性别4910.560.579年级4916.930.000***专业4915.250.000***注：***表示p0.001从表3、7可知，高职生学习动机在年级和专业上差异显著，但在性别上显著不差异。二年级学生学习动机要高于一年级学生的学习动机；文科生的学习动机要高于理科生。3.3高职生学业自我效能感和学习动机的相关分析表8高职生学业自我效能感各维度与学习动机各维度之间的相关分析内生动机外生动机挑战性热衷性依赖他人评价选择简单任务关注人际竞争追求回报能力0.539**0.338**0.615**0.267**0.229**0.147**0.478**0.111**行为0.503**0.485**0.531**0.307**0.375**0.320**0.466**0.254**注：**表示p0.01表8的结果表明：学业自我效能感各维度与学习动机各维度之间有着显著的相关。学习能力自我效能感、学习行为自我效能感与内在动机、外在动机及其各子维度有着显著的正相关。4讨论4.1高职生学业自我效能感的基本特征本研究的结果发现高职生学业自我效能感普遍低于普通大学生群体，这与以往研究结论一致。在年级和专业上差异显著，在性别上差异不显著。二年级的学生的学业自我效能感高于一年级学生，文科生的自我效能感水平高于理科生。本研究的结果有与以往研究一致的结论，同时也有不一致的方面。有些研究者发现高职生学业自我效能感并没有性别和年级间的差异（王云鹏，2006）[8]；而其他一些研究者却发现了学业自我效能感在性别、年龄和专业上的显著差异（肖志玲，2002）[9]。之所以出现这种情况，可能是因为所用量表的信效度误差太大掩盖了真实的情况，也可能是所用量表的不同所致。本研究与王云鹏进行的研究所采用的学业自我效能感问卷是相同的，但却出现了两个不同的结论。这可能与考察的群体不同所致，王云鹏的研究考察的是普通大学生群体，而本研究被试群体是高职大学生，两个群体间由于学科设置和教育方式的不同可能会带来一些差异。本研究在性别上发现男女生在学业自我效能感量表上的得分差异不显著，这与以往研究不一致。以往研究表明，高职生的学业自我效能感水平男生显著高于女生（杨学文，2005）[10]。对此，我们认为这可能与进入高职院校后，男生对自我的定位所导致的。男生一般被认为比较聪明，然而考入高等职业院校的男生往往会低估自己的能力，认为自己学业的不成功是由于自己的能力有限，天赋不够等，所以对自己的学业自我效能感相比普通大学生群