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用心爱心专心1论化学课堂教学情境创设的迁移能力价值化学课堂创设教学情境已呈常态，体现出化学新课程标准所强调的教学理念：加强化学与生活、社会的联系，创设能促使学生主动学习的教学情景，引导学生积极参与探究活动，激发学生学习化学的兴趣。迁移是人类认知的普遍特征，凡有学习的地方就有迁移[1],M.S.James就将迁移定义为“在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度，对另一种情境中技能、知识获得或态度形成的影响”[2]。可见，课堂教学情境的创设影响学生认知迁移能力的培养。一．迁移是教育的目标而情境是迁移的支撑1．教育的主要目标之一就是使学生能够将所学的知识迁移到新的情境，并解决以前没有直接学过的问题“迁移”是化学新课程标准中对教育目标的表达用词。“教育的一个最主要目标，就是使学生能够将所学的知识迁移到新的情境，并解决以前没有直接学过的问题”[3]，学习就是为了进一步的学习与应用。迁移能力是课堂教学的一个重要目标，学生在学习中获得的化学基本概念与理论、元素化合物知识、有机化学、化学实验知识与技能等，以及在学习过程中获得的认知策略均需要迁移到进一步的学习中或解决问题的情境中才有意义，否则所学的所掌握的知识、技能和策略均是死板的认知。“基础教育课程改革纲要”在“具体目标”中有6个“改变”，其中就有5个涉及到学生迁移能力的培养：改变课程过于注重知识传授的倾向，提倡学会学习和形成主动的学习态度；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多，强调整合；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系并关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。这五个改变即是要求：从促进学习迁移的发生，对教学内容要进行科学地选择，把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的学科知识放在首位；依据学习迁移规律和影响学习迁移的因素，做到使学科知识体系网络化、结构化；合理处理教学程序，教学过程中要发挥迁移的作用；培养学生独立分析、概括问题、总结反思的能力，善于掌握知识、问题的共同特点和规律以促进迁移的产生；重视对学生学习方法的指导，把认知策略和元认知能力作为一项重要的教学内容以促进迁移。化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，并且随着科学技术的进一步发展而能不断出现新理论、新物质的自然科学。因此，教师不可能将所有的化学知识与技能教给学生，必须培养学生迁移能力，才能使学生进一步运用原本所学的知识和技能去学习新的化学知识或解决新的化学问题。化学课程标准从多个角度表述学生迁移能力目标的培养，如说明通过对必修模块的学习，要使学生从以下一些方面得到迁用心爱心专心2移能力的培养：初步认识物质的微观结构和化学反应的一般原理，从而迁移以了解它们在生产、生活和化学科研的应用；初步掌握化学实验的基本技能和化学科研的一般过程和方法，迁移到认识化学实验在学习和研究中的作用；正确认识科学、技术和社会的关系，从而迁移能用所学知识解释生产生活中的化学现象、解决与化学有关的一些实际问题；对选修课程旨在通过对一些原理、专题的学习以引导学生运用探究、调研、查阅、合作进一步学习新的化学知识、技能和研究方法，从而迁移以更深刻了解化学与人类生活、科学技术进步和社会发展的关系。从“基础教育课程改革纲要”与“化学课程标准”中对教育目标的分析，教学正是为了促进学生陈述性知识的迁移、促进学生自动化基本技能的发展、促进学生认知策略的迁移[4]。而如何促进学生迁移能力的发展呢？2．从有意义的情境中获得的课堂知识，比较容易成为迁移的知识，因为情境为这些知识的运用提供了支撑认知是一种错综复杂、对条件敏感的过程，知识与技能孤立于使用它们的场景时，迁移就会受到阻碍，而从有意义的情境中获得的课堂知识，则比较容易成为迁移的知识，因为情境为这些知识的运用提供了支撑[5]。当前以认知心理学为基础的学习迁移观主要有三种，针对陈述性知识的认知结构迁移理论、针对程序性知识的产生式迁移理论、针对策略性知识的元认知迁移理论，在这些理论中对知识迁移机制的表述，均说明创设情境是有利于迁移发生的条件，认知结构迁移理论的先行组织、产生式理论的最大重叠、元认知迁移理论中的多情境运用，莫不如是[6]。研究也表明一般的、抽象的知识和技能常常不能发生知识的迁移，因为知识和技能高度依赖于学生获得这些知识与技能时的情境，只有在一定合适情境下学习才较有可能支持知识和技能的迁移。因此，化学教育过程中不能只作化学知识和技能传授的管道，而应该创设具体的情境促进学生在学习中发生有效迁移。（1）教材内容和呈现多有情境以促进迁移。以苏教版为例，为有效地改变学生的学习方式，调动学生的学习积极性，又能起到提高学生科学素养、培养学生科学探究能力，教材专题内容的选择就不是单纯从化学学科知识体系角度出发，而是从化学与社会发展的关系入手，教材中大量引用生活、生产与现代化学科学与应用的实例，以作为化学基本知识学习的载体，如镁铝冶炼的工业流程、原子结构模型的发展等等。教材的呈现方式更是设置大量的情境性标志，如必修1和必修2模块的教材中章节名称也是情境性的，如“化学家眼中的物质世界”、“化学科学与人类文明”，而教材内容的栏目设置也多用情境学习方式名称，如“交流与讨论”就是设置一系列的知识或问题情景，引导学生展开讨论，让学生充分表现才智和想象力；“活动探究”是让学生积极投身实践活动，引导学生大胆猜测，设计方案，进行实验，收集材料，分析推理，得出结论，在自主探究中享受知识迁移运用后发现未知的乐趣；“你知道吗”却是引导学生回顾已有知识，联系自己原有的经验，为新旧知识之间的迁移架起桥梁。提倡在教学过程结合学生已有的知识和生活经验，贴近生活创设学习情景，引导学生自主学习、主动探究使他们在学习过程中充分体验知识不断丰富和充实的过程；（2）教师更用创设情境以作为课堂教学的平台以促进迁移。例如，有教师创设本地区的酸雨概率与酸雨危害现用心爱心专心3象并辅以实验为情境，以引导学生探究SO2的物理、化学性质，并对酸雨的防治作方法上的思考，促进了化学学习中从现象到性质再到现实应用的知识的迁移。再例如，苏教版必修1中物质的分离与提纯的教学，有教师用混有泥沙的模拟海水为原料，以创设物质分离与提纯的情境，不但先行组织了初中科学所学的过滤知识，并思考了化学实验应根据实验目的而选择不同实验方法的策略，促进了陈述性知识与认知策略的迁移。具体而情境化的课堂教学能充分利用学生已有的知识和经验，层层引导，启发学生思考，引导学生分析，这样不仅可以激发学生学习化学的积极性，培养学生的探究欲望，而且很好地利用了迁移规律，使学生不但巩固了基础知识，而且使学生体会到生活环境中感觉得到的化学，并能运用知识解决实际生活生产中的问题，提高学生的迁移能力。奥苏贝尔的“为迁移而教”，不但说明了教学的目的是为了学生的知识迁移能力和问题解决迁移能力的提升，同时也说明了教师对教学方法应该思考：“如何为迁移而教”。当前化学课堂中教师根据化学科学的特点创设大量基于学生认知与经验的教学情境而进行教学，不但是新课程理念的具体体现，也是对“如何为迁移而教”思考的实践体现。二．化学课堂教学情境创设要素是促进学生进行有效迁移的必要条件余文森教授撰文提出有价值的教学情境具备以下特性：生活性、形象性、学科性、问题性、情感性[7]，可以说这也正是极大多数教师在创设课堂教学情境时自觉或不自觉的设计原则。而奥苏贝尔曾对学习的迁移问题进行了明确的论述，认为认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等组织特性是迁移得以产生的重要中介。此种观点代表了从认知的角度来解释迁移的一种主流倾向[8]。化学及其发展与现实生活、生产、科技密切相关，情境资源随处可撷，合适的情境就能使学生对情境中蕴涵的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标信息作深度的加工，相应地重新构建认知系统，然后灵活地运用知识和技能解决相关问题，以修正与完善新的认知系统。学习就是一系列的迁移过程。1．适宜的情境可以克服化学教学的简单化、抽象化、记忆表征的单一化，促进学生对化学知识的理解和记忆的保持，有利于学生在进一步学习中对知识的强化和迁移在化学教学中我们总是认为，如果让学生掌握了化学基本知识的系统结构，如基本概念与基本原理的内涵与处延、典型物质的性质和用途，则学生就能驾驭所学知识，由此而能自动开发知识的深度和广度、认识和解决新的问题，并能认知迁移而进一步获取新知识。这种观点是基于格式塔心理学家的一种假设：学生能够使这些知识和技能一般化，然后运用这些知识和技能力以迁移于具体任务或情境，强调一般的、抽象的知识与能力的概括。例如“化学能转化为电能”一节教学，有的教师先抽象出“自发的氧化还原反应的化学能都可以转化为电能”的一般原理，再概括出构成原电池的组成条件和正负极判断：“①活泼性不同的两电极②电解质溶液③形成一个闭合回路”，“负极：活泼的电极、溶解的电极、发生氧化反应的电极，正极：相对不活泼的电极、析出氢气或金属的电极、发生还原反应在的电极”，以及装置中电子的流动方向、电极反应式的书写等规律，然后教师设计各式各样的模型让学生判断是否为原电池及练习书写电池反应式。这种教学产生的结果往往只能应付类似电解质溶液与金属电极构成的原电池的相关问题解决，而不能用于对结构不良问题的解决，学生就表现出不擅长分析生活中应用的各类电池及燃料电池的电极问题及电池反应，即不能迁移至相用心爱心专心4对较为复杂的真实情境。近年来基于建构主义的研究人员经研究提出，抽象的、一般的知识与技能常常不能促进知识的迁移，知识与认知技能双方均高度地依赖于学习者获得它们的情境[9]。即知识的获得和应用是在具体情境中运行的，知识是情境化的，是活动、情境和文化的产物，在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更容易进行迁移。例如，有教师对“Fe2+、Fe3+的检验及相互转化”设计如下教学情境过程：①情境创设：从我国缺铁性贫血的数据引出补血药“速力菲”，然后屏示“速力菲”的药品说明书，内容主要有：“规格：每片含琥珀酸亚铁0.1g”、“组成与性状：内含Fe2+34%~36%的无水碱式盐，为薄膜糖衣片”、“储藏：在避光、密封、阴凉处”、“药物相互作用：与维生素C同服，可增加本品吸收”及其它说明，②提出问题：分别设问并展开探究如下几个方面的问题：“速力菲”保存方法的理由、如何检验“速力菲”是否被氧化并设计步骤、如何检验“速力菲”溶液中存在Fe2+并检验、维生素C同服为什么能增加吸收并设计实验检验、如何定量分析“速力菲”中Fe2+的含量并误差分析等，③实验或理论分析，④归纳总结。这样以探究市售补血药“速力菲”说明书条目为明线，以Fe2+、Fe3+的性质及实验设计等知识为暗线。强调真实的生活情境与化学基础知识密切结合，引导学生进行推测、设计、探讨、实验、合作、分享，学习了Fe2+、Fe3+的性质、氧化还原反应知识、离子反应方程式书写、离子检验、实验设计、滴定及计算等化学基础知识，将化学学习与现实世界联系了起来，学生处于积极思维和良好的情绪状态中，思维与情感真正地融入到教学内容中。情境影响认知，但不能确保学习的进行，情境与镶嵌在其中的内容不可分割地联系在一起的，情境为学习提供组织框架，而内容则决实学习的真实性[10]。在体现着生活感知却又体现着认知结构清晰性、稳定性的适宜情境，学生既可获得知识，同时也可感觉到何时和怎样运用知识，呈现出迁移的特性，情境是渗透在任何学习过程和迁移中的潜在影响因素。2．适宜的情境可以让学生克服过分关注记笔记、记忆概念和化学用语、解题技巧的课堂学习策略，而强化确立目标、识别问题、摄取信息、择选解决问题途径和方法的动态学习策略，促使学生发挥联想和迁移化学是一门强调符号表